À propos de l'obligation scolaire

Publié le 27 Juillet 2011

On peut lire ici le résumé d'une communication que je dois faire, dans le cadre d'un symposium intitulé « l'éthique professionnelle des enseignants » (Responsable : Didier Moreau), lors des prochaines rencontres du REF (Raiseau Éducation Formation) qui auront lieu à Louvain La Neuve en septembre. La version intégrale sera disponible ultérieurement.

Titre de la communication : Obligation et inconditionnalité

Dans le prolongement de ma précédente contribution (sous le titre « Le métier d’enseignant entre sollicitude, justice et reconnaissance ») au travail de réflexion collective engagé, dans le cadre du REF, sur la question de l’éthique professionnelle enseignante, je me propose, ici, d’approfondir certaines analyses, que j’avançais à la fin de cette contribution, relatives aux effets de réaménagements que ne manquerait pas de produire, dans le champ de cette réflexion éthique, la prise en considération, au-delà des théories classiques de la justice, des approches développées par les théories du care et de la reconnaissance.
La nécessité de ces références se fonde, pour l’essentiel, à mes yeux, sur le constat de la prégnance toute particulière, aujourd’hui, de certaines « demandes » adressées par les élèves (et, au-delà, par leurs parents et, plus généralement, par la société tout entière) à leurs enseignants (et, au-delà, à l’institution scolaire elle-même). Des demandes formulées, à la fois, en termes d’attention, de soin ou de sollicitude et en termes de respect ou de reconnaissance. Des demandes qui, en outre, semblent faire écho aux « demandes » adressées, dans les mêmes termes et comme en retour, par les enseignants eux-mêmes, à l’ensemble du corps social. Certes, ces demandes peuvent sembler contradictoires dans la mesure où, dans un cas, elles paraissent s’inscrire dans la perspective d’une hétéronomie plus ou moins délibérément acceptée, comme demandes de soutien ou de prise en charge, alors qu’en matière de respect et de reconnaissance, c’est plutôt l’autonomie qui est revendiquée. Il faudra bien sûr s’interroger sur cette tension potentielle mais aussi réfléchir aux moyens de la surmonter, en mettant en avant le fondement anthropologique malgré tout commun aux deux types de revendication.  
J’indiquais, en particulier, que l’intégration de ces approches par le care et par la reconnaissance dans l’analyse de la relation pédagogique pouvait conduire, dès lors qu’elles sont envisagées davantage comme des compléments que comme une véritable alternative à la « théorie de la justice », à une re-formulation des exigences d’universalité et d’inconditionnalité (d’égalité) inscrites dans l’énoncé d’un droit à l’éducation (de base) pour tous. Re-formulation qui permettrait d’échapper aux ambiguïtés liées à la traduction de ces exigences en termes d’égalité des chances et d’obligation scolaire, voire d’en prévenir les dérives.
C’est ce dernier point que j’envisage, plus particulièrement, de développer dans cette nouvelle contribution. Le point de départ sera le constat suivant : on est en présence, aujourd’hui, d’une tendance à la pénalisation de l’obligation scolaire, non seulement sous la forme des sanctions, financières ou autres, encourues pour cause de non-respect de cette obligation, mais aussi, plus généralement, sous la forme de l’opprobre dont sont frappés des parents qui ne disposeraient plus de l’autorité nécessaire sur leurs enfants pour les amener à respecter les différentes injonctions scolaires. Ce constat se double d’une hypothèse : cette tendance à la pénalisation est à contre-courant du mouvement historique qui pousse à ce rapprochement entre le principe d’obligation et le principe d’autonomie (privée et publique) que le contractualisme, rousseauiste en particulier, avait théorisé en posant que seule une volonté (individuelle ou collective) libre pouvait être obligée et que c’était, en retour, dans cette capacité à s’obliger qu’on pouvait repérer le signe le plus convaincant de cette liberté.
Relativement à la question de l’obligation scolaire, un tel mouvement historique aurait donc dû se traduire par une levée progressive de cette obligation comme contrainte extérieure et le dépassement de ce qu’elle avait, initialement, d’archaïque par la libre reconnaissance (individuelle et collective) de cette humaine nécessité d’une période prolongée d’éducation initiale (et publique) dans la vie d’un individu. Cette tendance à la pénalisation traduirait donc un retour en arrière, une régression vers plus d’hétéronomie, même si l’appel, culpabilisant, à la « responsabilité » des acteurs (les parents, en l’occurrence) qui l’accompagne semble, selon un paradoxe qu’il conviendra d’expliquer, indiquer le contraire. Contre cette tendance régressive, la référence aux approches du care et de la reconnaissance ainsi qu’à leur commun fondement anthropologique permettrait de faire droit à ce principe d’inconditionnalité dont le droit à l’éducation, sur le modèle du droit au revenu, peut se prévaloir aujourd’hui.
Je procéderai en trois temps.
À partir d’une mise en perspective historique qui ne pourra être que sommaire, je m’interrogerai d’abord sur la charge de sens dont l’obligation scolaire peut encore être porteuse aujourd’hui. Plus précisément et en adoptant l’hypothèse selon laquelle cette obligation a initialement satisfait à une triple exigence (éradiquer le travail des enfants, renforcer la puissance normative de l’école comme institution vouée à la formation du citoyen, mais aussi, et selon un projet moins avoué, celle du travailleur et, plus précisément, celle du travailleur salarié), on se demandera ce qu’il en est, désormais, de ces trois dimensions de l’obligation scolaire.
Ainsi, on essayera de montrer successivement que :
- si, à l’origine, lorsque l’intention était prioritairement de protéger l’enfance du monde du travail et de ses souffrances, la dimension « juridique » de l’obligation scolaire (13 ans dans les années 1880, puis 14 ans à partir des années 1930) était congruente avec sa dimension « sociologique » - car, de fait, les élèves quittaient massivement l’école à l’issue de la scolarité obligatoire et seule une minorité, relative, allait au-delà - il n’en est plus de même aujourd’hui. La période actuelle se caractérise, au contraire, par un écart croissant entre ces deux dimensions. Alors que l’obligation scolaire, au sens juridique, ne couvre aujourd’hui qu’une décennie (de 6 à 16 ans), l’espérance de vie solaire moyenne, c’est à dire « l’obligation scolaire » dans sa dimension sociologique, est, en France, de plus de 16 ans (plus de 17 ans même pour l’ensemble des pays membres de l’OCDE). Elle correspond, en moyenne, au parcours d’une vie entre 3 ans et 20 ans. La très grande majorité des collégiens poursuit des études au lycée (et même au-delà), de telle sorte qu’il est possible de dire qu’un élève qui respecte (strictement) l’obligation scolaire légale (qui quitte l’école à 16 ans) est un élève en échec. La promesse d’une intégration sociale réussie en échange de cette soumission n’est donc plus tenue. Pour renouer avec la congruence initiale entre les dimensions juridique et sociologique, c’est-à-dire pour redonner tout son sens au principe de l’obligation scolaire, il faudrait donc porter cette dernière au moins à 20 ans ! Or – outre les problèmes de compatibilité avec le principe d’une majorité politique fixée aujourd’hui à 18 ans (et dont il n’est pas exclu par certains qu’elle pourrait être ramenée à 16 ans) que ne manquerait pas de poser alors la mise en œuvre d’une telle mesure - il semble que les projets actuels les plus « audacieux » n’imaginent pas aller au-delà d’une prolongation de cette obligation jusqu’à 18 ans. De plus, ces projets eux-mêmes semblent manquer singulièrement de crédibilité, voire paraissent proprement « utopiques », au regard des intentions, contraires, affichées par certains de ramener, plus ou moins explicitement, cette obligation à 15 (voire 14) ans.
- la dimension pénale l’emporte aujourd’hui sur la dimension normative dans l’argumentation développée en faveur de cette obligation scolaire. S’il est vrai que la mise en œuvre de cette obligation a toujours été socialement ciblée (car elle s’adresse principalement - comme « obligation d’instruction », c’est-à-dire comme une injonction faite aux parents de scolariser leurs enfants plus que comme un encouragement prodigué directement à ces derniers de fréquenter l’école - aux classes sociales les plus défavorisées), elle pouvait malgré tout se prévaloir autrefois d’une perspective politique (« l’éducation à la citoyenneté » comme promesse d’intégration à la communauté politique, nationale, en échange du respect de cette obligation). Alors qu’aujourd’hui, la perspective privilégiée est judiciaire et policière : prévenir les risques de déviance et de délinquance. De telle sorte qu’un projet de stigmatisation et de mise à l’écart a succédé à un projet d’identification et d’intégration. S’il est vrai que cette « intégration » pouvait être forcée (on parlait alors d’assimilation), la promotion de l’obligation scolaire est, aujourd’hui, paradoxalement, productrice d’effets d’exclusion. Paradoxe qu’on retrouve au cœur de la défense actuelle du principe de laïcité, c’est-à-dire d’un principe qui se traduisait autrefois dans des pratiques d’intégration (forcée) et qui donne lieu aujourd’hui à des mesures d’exclusion.
- l’obligation scolaire obéissait aussi, à ses débuts, à l’intention de mettre à la disposition d’un marché du travail salarié une main-d’œuvre qualifiée (faiblement) mais aussi dotée des « compétences » (pré)requises par ce régime salarial (prévisibilité des comportements, régularité, assiduité, ponctualité, docilité, …). Outre le « lire, écrire, compter » qui constituait le cœur de son programme, l’école était par excellence, comme « institution totale », milieu éthique et politique, le lieu d’acquisition de ces habitus qui constituaient le fonds commun du travail scolaire et du travail salarié. Les bouleversements que connaît aujourd’hui le monde du travail, la remise en cause, en particulier, de son organisation qui reposait jusque-là sur le régime salarial, ne peuvent être qu’une source supplémentaire de fragilisation pour une obligation scolaire dont la dimension impérative (contrainte, imposition, …) contraste toujours d’avantage avec la tendance à l’euphémisation de cette même dimension dans le monde du travail (appel à l’autonomie, à l’esprit d’initiative, …). Même s’il est vrai, par ailleurs, que cette euphémisation ne signifie pas pour autant la disparition pure et simple de cette dimension de l’injonction. Au contraire, … Mais toute la difficulté est là, précisément, pour l’école : alors que, dans le monde du travail, c’est cette atténuation elle-même de la contrainte qui engendre, en la renforçant, son intériorisation, ces mêmes tendances à l’assouplissement restent dans un rapport d’extériorité insurmontable avec la contrainte de l’obligation scolaire.

Dans un deuxième temps, nous commencerons par rappeler ce que les théories du care et de la reconnaissance présentent d’original et de novateur par rapport aux théories traditionnelles de la justice. Nous essayerons de montrer que ces deux approches, malgré leurs orientations apparemment contradictoires (les théories du care, dès lors qu’elles reposent sur le constat de la vulnérabilité et de la dépendance de certains acteurs sociaux, semblent souscrire à l’idée d’une hétéronomie indépassable, alors que les théories de la reconnaissance font signe vers l’exigence d’autonomie dont sont porteuses les revendications émises par ces mêmes acteurs) reposent sur un fondement anthropologique commun qui permet, malgré tout, d’articuler ces deux dimensions du rapport à l’autre et du rapport à soi.

Nous pourrons alors chercher à montrer, pour conclure, ce que pourrait être la contribution respective de ces deux approches à une re-fondation du droit inconditionnel à l’éducation dont l’obligation scolaire aura été à un moment historique donné, d’une façon à la fois nécessaire et imparfaite, la traduction institutionnelle. Nécessaire, dans la mesure où l’instauration de cette obligation (en deux temps, en France : en 1833, dans le cadre du « moment Guizot », et en 1882, avec le « moment Ferry ») a contribué à une expansion décisive du mouvement de la scolarisation de nos sociétés, mouvement qui a lui-même participé du processus plus général de la civilisation décrit par N. Elias. Mais imparfaite en proportion de ce que l’imposition de cette obligation peut conserver d’archaïque aux yeux d’un « moderne » pour qui l’idée d’obligation est inséparable de l’idée de contrat (seul le contrat peut obliger). Même si l’idée de « pacte » (mais un pacte n’est pas exactement la même chose qu’un contrat) a été, alors, mobilisée pour fonder la nature consensuelle de la République en cours d’instauration. On montrera, en particulier, que l’idée de « quasi-contrat » élaborée par les théoriciens solidaristes du modèle républicain (L. Bourgeois, …) a permis de penser ensemble ce mélange d’archaïsme et de modernisme. On pourra s’interroger, du même coup, sur les perspectives ouvertes aujourd’hui par les tentatives de réactivation de ce paradigme solidariste (S . Audier, J-F. Spitz, …) grâce auxquelles l’obligation scolaire pourrait retrouver une véritable légitimité et mettre un terme à sa fragilisation en cours. Mais au risque de reconduire les ambiguïtés initiales du Pacte. Aussi, on s’emploiera, pour finir, à montrer que les théories du care  et de la reconnaissance offrent une alternative à cette réactivation, du moins en matière d’actualisation de l’inconditionnalité du droit à l’éducation. À cette fin, le modèle, déjà disponible, de l’Allocation Universelle (un droit inconditionnel à un revenu de base pour tous), pourra être mobilisé pour expliciter ce passage du principe de l’obligation scolaire au principe de l’éducation de base inconditionnelle. Certes, une telle perspective, à l’instar de la proposition qui lui sert de modèle, n’est pas à l’abri de redoutables objections. Restera, alors, à argumenter la nécessité de ce franchissement du cap de la réflexion.


 

Rédigé par roger monjo

Publié dans #recherches

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