Ecole et justice : Au-delà de l’égalité des chances ?(4) - Le principe de différence à l'école

Publié le 10 Février 2011

C’est en partant du bilan par lequel nous avons conclu le billet précédent que certains(1) s’interrogent aujourd’hui sur la valeur de l’idéologie méritocratique qui accompagne le programme de l’égalité des chances dans la mesure où cette idéologie véhicule un discours, celui de l’élitisme républicain, qui fait de la formation des élites, mais aussi de la reconnaissance de leur légitimité, l’objectif principal de l’école républicaine. Idéologie et discours qui ont continué d’accompagner les politiques de « démocratisation » scolaire mises en œuvre à partir des années 60. Envisagée dans la perspective méritocratique (« le gouvernement des meilleurs », le pouvoir des élites), le projet de l’égalité des chances signifie donc le projet d’offrir à tous, équitablement, des opportunités d’accéder à des positions dominantes, des places valorisées en proportion de la quantité de pouvoir qu’elles permettent d’exercer sur autrui. La question est alors la suivante : quoi qu’il en soit de la légitimité intrinsèque d’un tel projet, s’agit-il d’un objectif recevable pour une institution comme l’école ?

On passe alors, avec une telle interrogation, de la question de la justice à l’école (évaluer une politique éducative à partir des modalités de sa mise en œuvre et de ses effets) à la question, plus radicale, de la justice de l’école (évaluer une politique éducative du point de vue de ses principes, des valeurs qui la fondent, en l’occurrence, principalement, le mérite et l’égalité des chances). Dans le premier cas, on s’interroge sur la conformité de telle ou telle mesure avec l’objectif recherché, alors que, dans le second cas, on s’interroge sur la légitimité de l’objectif lui-même.

La question devient, au fond, la suivante : l’école peut-elle être considérée comme juste dès lors que la répartition des vainqueurs et des perdants est devenue socialement aléatoire ; dès lors, par exemple, que la proportion d’enfants d’ouvriers en classes préparatoires, filière par excellence du recrutement de l’élite sociale, est conforme au poids de leur classe sociale dans la société ?

En réalité, la vie sociale (le vivre-ensemble) ne peut se satisfaire d’une représentation fondée exclusivement sur l’idée de compétition ou de rivalité dans l’accès à ces positions de pouvoir. Certes, on peut continuer de reconnaître l’émulation engendrée par cette compétition comme un facteur de progrès social, car il n’est pas question de prôner un égalitarisme démobilisateur et potentiellement liberticide. La liberté, lorsqu’elle se traduit en termes de choix et de responsabilité, reste au fondement de l’estime de soi et des autres. Mais il convient de prendre aussi en considération, outre le fait que la compétition est le plus souvent faussée, la dimension coopérative du lien social. Une société ne peut pas se penser uniquement comme espace compétitif. Où alors, « la société n’existe pas » selon la formule, radicale, de l’égérie du mouvement néo-libéral dans les années 80 (M. Tatcher).

La question du sort des perdants de cette compétition devient alors centrale car elle engage, fondamentalement, la question de la légitimité et, partant, de la pérennité du lien social. Hors de la perspective méritocratique, l’égalité des chances peut signifier aussi le projet de permettre à chacun de parvenir à une suffisante maîtrise de soi et de son destin, quelle que soit la position sociale occupée, de telle sorte précisément qu’on puisse échapper à l’exercice illégitime, excessif du pouvoir des élites, des « meilleurs »(2).

La philosophie de la justice de Rawls est, à nouveau, mobilisée : ici, dans son troisième principe (le principe de différence, qui n’autorise d’inégalités que si elles sont à l’avantage des plus défavorisés). Ce principe repose essentiellement sur une mise en doute de la notion même de “mérite” qui fonde le second principe : de quoi un individu peut-il être tenu comme pleinement responsable, lorsqu’on exclut toute forme de hasard et d’héritage ? Comment faire la part, dans ses performances, de ce qu’on peut lui attribuer en propre, en termes de choix volontaire, et de ce qui relève des circonstances ? C’est l’idéologie méritocratique elle-même qui devient douteuse, car il n’est pas possible de déterminer avec précision ce qui relève du seul mérite d’un individu. C’est en raison de cette imperfection structurelle de l’idéologie méritocratique que le troisième principe est introduit. Que les inégalités qui vont inévitablement résulter de la compétition, même la plus équitable possible, soient à l’avantage des plus défavorisés.

Même si les deux autres principes conservent leur priorité « lexicale », car il n’est pas question de prôner un égalitarisme radical qui conduirait à une société d’assistance systématique, on est malgré tout en présence, ici, d’un infléchissement de la philosophie libérale (mais aussi républicaine) dans un sens “social-démocrate“. Aussi, l’enchaînement des trois principes peut-il être regardé comme une sorte de récapitulation de cette histoire de l’égalité des chances. Le premier principe énonce le fondement initial (libéral) de cette forme d’égalité alors que le second exprime la nécessité de dispositifs particuliers pour la rendre effective, de telle sorte que la compétition apparaisse équitable et ses résultats légitimes. Le troisième principe, enfin, prend acte des limites et des incertitudes de ce projet à partir d’une problématisation de la méritocratie et il vise à prévenir ses « effets pervers », qui tiennent en particulier à l’impossibilité de fixer avec certitude le point de partage entre les ressources dont l’individu hérite, de diverses façons, et ses talents propres qui, seuls, devraient être pris en compte dans l’évaluation de ses mérites.

Dans la conclusion de L’amour de l’égalité J-F. Spitz exprime clairement cette articulation : « la première (des trois acceptions possibles du concept d’égalité) se confond avec la doctrine de la liberté naturelle puisqu’elle affirme que toute distribution des biens est juste à la seule condition qu’elle résulte d’un marché de libre concurrence (…) Rawls récuse cette égalité simplement juridique en montrant qu’elle donne lieu à une distribution des ressources qui demeure arbitraire (…) La seconde acception de l’égalité propose d’instaurer une véritable égalité des chances en neutralisant l’inégalité initiale des ressources grâce à une politique active d’éducation et à des mécanismes de redistribution fiscale. (…) Critiquant cette théorie, Rawls montre qu’elle est inacceptable en tant que fondement d’une théorie de la justice, car la répartition initiale des talents est au moins aussi arbitraire que celles des ressources matérielles ou culturelles. (…) Rawls se tourne donc vers une troisième acception de l’égalité qu’il appelle l’égalité démocratique. (…) Il est hors de question de supprimer les inégalités de talent mais, s’il convient d’en accepter le développement, il faut en revanche disposer les institutions sociales de manière à ce que les plus désavantagés, sous le rapport des dotations initiales, puissent avoir part aux avantages engendrés par la mise en œuvre des talents supérieurs par ceux qui possèdent ces derniers. Rawls peut alors formuler un principe de différence qui prescrit que les différences et les inégalités de ressources entre les individus ne sont légitimes qu’à la condition de profiter aux plus défavorisés »(3) .

Pour autant la priorité du principe individualiste n’est pas remise en cause : « Bien entendu, une telle acception de l’égalité démocratique ne revient pas à nier la légitimité de toute revendication individuelle à une position supérieure du point de vue des ressources, car la structure sociale juste encourage les individus les plus talentueux à développer leurs potentialités, et elle leur promet pour cela des avantages particuliers (…) Les avantages qui vont aux plus doués sont dus, mais ils ne sont pas mérités »(4) . Car il n’y a pas plus de mérite à disposer d’un QI particulièrement élevé qu’à hériter d’un million de dollars.

La formulation du troisième principe résulte donc du constat de l’impossibilité de réaliser pleinement la “juste égalité des chances“ prônée par le second principe (car il faudrait, par exemple, supprimer la famille). C’est moins l’égalité en soi qui doit être recherchée (au sens où il serait, par exemple, plus juste d’appartenir à une société de borgnes qu’à une société également partagée entre voyants et non-voyants … sans parler des mesures à prendre) que la réduction des inégalités. En particulier, celles qui ne sont pas utiles à la collectivité toute entière, et d’abord aux plus défavorisés.

Une conséquence importante s’impose ici (nous y reviendrons) : Il serait erroné d’interpréter le principe de différence comme un « approfondissement » du principe précédent d’égalité des chances, comme le passage de l’égalité formelle à l’égalité réelle. Un approfondissement qui se traduirait, par exemple, dans le champ de l’éducation par la mise en œuvre des politiques dites de discrimination positive. C’est l’erreur que commet, semble-t-il, L. Thiaw-Po-Une lorqu’elle écrit, par exemple, à propos des mesures de discrimination positive à l’Université : « … il s’agirait ( …) par une certaine différenciation du traitement des personnes, de maximiser les chances de ceux qui sont socialement les plus défavorisés – où l’on aperçoit que les deux branches du second principe rawlsien de justice s’articulent étroitement l’une à l’autre : la seconde, celle qui concerne la maximisation des minima sociaux, vient en quelque sorte se détacher de la première (celle qui porte sur la garantie apportée à l’égalité des chances) en la prolongeant, selon une logique qui consisterait en ce que, pour véritablement égaliser les chances des plus défavorisés, il faudrait choisir de donner plus à ceux qui ont moins. »(5) Le principe de différence désigne, en réalité, un au-delà de l’égalité des chances, que cette égalité soit formelle ou réelle, en raison de l’impossibilité définitive de la mettre pleinement en œuvre. Le principe de la discrimination positive, comme recherche de l’égalité réelle des chances, est déjà contenu dans l’énoncé du principe de l’égalité des chances comme juste égalité des chances.

 De plus, le troisième principe, outre sa détermination essentiellement négative (les limites des deux premiers principes), repose aussi sur une intuition morale importante : non seulement il faut atténuer les effets inégalitaires de la compétition dès lors que celle-ci peut s’avérer inéquitable mais, plus fondamentalement, il faut prendre en considération le fait que la vie sociale ne se réduit pas à la compétition et qu’elle implique, tout autant sinon plus, la dimension de la solidarité et de la coopération. Cette intuition renvoie à l’idée que le mérite n’est pas le seul concept qui permet de penser ensemble liberté et égalité. Il est possible aussi de faire appel au concept de solidarité (la fraternité de la devise républicaine)en suggérant que ceux que la société a permis, à un moment donné, de distinguer comme les « meilleurs », ne perdent pas de vue le caractère relatif de ce « mérite », car il dépend des valeurs privilégiées à tel moment et dans tel contexte. Ils continuent cependant et fondamentalement de partager une communauté de destin avec l’ensemble des membres de la collectivité, c’est-à-dire avec l’ensemble de ceux qui reconnaissent la légitimité des positions de supériorité qu’ils occupent. Il s’agit ici, en quelque sorte, de traduire, dans une société démocratique, le principe aristocratique selon lequel « noblesse oblige »(6). Au-delà du doute, structurel, sur l’équité de la compétition, il y a donc place, plus fondamentalement, pour une interrogation sur la légitimité même du principe compétitif comme principe de justice central.

Rawls lui-même évoque une conséquence importante de l’impossibilité de réaliser pleinement l’égalité des chances. Conséquence que l’un de ses commentateurs français exprime ainsi : « Certains biens fondamentaux doivent être distribués de façon non conditionnée au mérite ou à la responsabilité personnelle. Cette distribution inconditionnelle compense, dans une certaine mesure, le fait que l’idéal d’égalité des chances ne puisse être entièrement atteint »(7). Il y a là l’indication d’une autre logique que celle de la lutte contre les inégalités ou de la promotion de celles qui profitent aux plus démunis. Une logique qui va au-delà des logiques libérale, républicaine et même « social-démocrate » qu’on vient d’évoquer successivement. Une logique, enfin, qui conduit à élargir le champ d’application de la notion même d’égalité des chances en donnant à ce dernier terme une portée surtout métaphorique qui l’éloigne du champ sémantique de la compétition. Il ne s’agit plus seulement de la chance d’accéder aux plus hautes positions sociales (la vie sociale comme compétition) mais aussi de se réaliser en tant qu’être social (la vie sociale comme coopération) en échappant aux différentes formes de relégation et de mépris social.

C’est cette logique, par exemple, qui semble inspirer les réflexions que K-O. Appel consacre à la loyauté sportive lorsqu’elle est envisagée comme modèle pour la justice sociale : « Si l’on comprend la loyauté et l’équité (fairness) dans le sens spécifique d’une condition nécessaire à toute compétition sportive et si l’on ne va pas conceptuellement au-delà de cela, alors (…) je contesterai l’idée selon laquelle la loyauté et l’équité sportives expriment déjà l’essence de la justice. (…) En effet, le concurrent sportif loyal et équitable veut bel et bien que son adversaire ait toutes les chances qui lui reviennent en vertu des règles du jeu, et veut dans cette mesure la justice : mais il présuppose en même temps que ses relations humaines vis-à-vis de l’autre se réduisent à des relations d’opposition loyale et équitable dans le combat pour la victoire, et ce n’est que pour pouvoir réellement obtenir dans un tel combat une victoire honorablement méritée qu’il veut aussi l’égalité des chances et par conséquent l’équité et la loyauté. Si – dans un combat de boxe admettons – il allait jusqu’à faire expressément attention à la santé de l’adversaire ou si, face à un adversaire plus faible, il renonçait à laisser s’exprimer pleinement sa supériorité, un tel comportement cesserait de relever de la loyauté et de l’équité sportive. (…) Il nous faut d’abord poser la question : dans quel sens ou dans quelle mesure pouvons-nous ou devons-nous vouloir que la vie en commun des hommes en général (…) soit comprise comme une compétition pour la victoire ou comme une concurrence en vue de la meilleure performance ? »(8). Outre que la dimension du fair-play existe déjà dans le sport lui-même (rendre le ballon, …), la loyauté dans la concurrence apparaît insuffisante pour fonder normativement un consensus sur le lien social existant.

Certains, sociologues (F. Dubet, M. Duru-Bellat, …) ou philosophes (P. Savidan), s’emploient alors à tirer les conséquences de cette insuffisance de « l’égalité des chances » (justice « minimale ») comme base du consensus sur l’école, à partir du double constat suivant :

- D’une part, la notion de mérite est problématique : Qu’y a-t-il de strictement individuel, dans le comportement d’un individu, d’un élève en l’occurrence, dont il devrait assumer pleinement la responsabilité? Comment distinguer entre ce qui relève des circonstances et de l’héritage et ce qui résulte de choix et de talents effectifs ?

- D’autre part, le projet de l’égalité des chances introduit, lorsqu’il est articulé à la notion de méritocratie, une dimension probabiliste qui est contestable. Car l’égalité des chances, c’est aussi l’égalité des malchances, des « risques ». Or, la considération d’un bien premier comme l’éducation (du moins l’éducation de base) peut-elle se satisfaire d’une représentation de la justice dans les termes d’une répartition « équitable », c’est-à-dire simplement aléatoire, de l’échec ? Il est vrai que ce projet, lorsqu’il est articulé au thème de « l’ascenseur social », peut sembler porteur d’une vision positive et mobilisatrice, celle d’un progrès généralisé où chacun peut espérer connaître une amélioration de son sort, surtout lorsqu’on y ajoute des considérations générationnelles. Mais on l’a vu, il s’agit là d’un phénomène conjoncturel qui reste dépendant d’un contexte socio-économique favorable. De telle sorte que sa reprise aujourd’hui, dans un contexte où l’on parle plutôt de déclassement et de « descenseur social »(9), risque de paraître relever de la manipulation et de la mystification, voire du cynisme et de la provocation, aux yeux des nouvelles générations, lorsqu’elles font le constat de l’égoïsme actuel de la génération précédente, celle qui, précisément, a pu bénéficier d’une telle conjoncture historique favorable.

Sensibles, en ce sens, aux menaces que fait peser sur la cohésion sociale une approche de la justice scolaire dans les termes d’une stricte « impartialité », ces auteurs font valoir que les inégalités de résultats doivent être légitimes non seulement d’un point de vue objectif, mais aussi subjectivement. Même, voire surtout, s’ils ont perdu loyalement, les élèves qui échouent restent des perdants et ils ne doivent pas être renvoyés et abandonnés à la responsabilité de leur échec.

Ainsi F. Dubet, par exemple, suggère-t-il d’encadrer ce qui est malgré tout maintenu comme la « figure cardinale », l’égalité méritocratique des chances, mais qui est alors réduite au statut de “fiction nécessaire”, par un certain nombre de principes “correcteurs”, de telle sorte que la dimension de la compétition n’exerce plus une hégémonie sans partage sur la vie scolaire(10). Principes correcteurs qui déclinent en réalité l’égalité des chances selon d’autres modalités que la méritocratie : l’égalité successivement distributive, sociale et individuelle des chances. Le maintien de la référence à l’égalité méritocratique des chances obéit manifestement, chez F. Dubet, au souci de préserver l’exigence égalitaire, malgré les doutes. Car il n’est pas question de rejoindre les critiques « droitères » de ce principe, celles qui dénoncent la revendication égalitaire, utopique et donc dangereuse.

Ce n’est pas le projet de l’égalité des chances, lorsqu’il signifie, sur un mode négatif, l’absence d’influence de l’origine sociale sur les résultats scolaires, qui est remis en cause, même si il est réduit au statut de « fiction nécessaire ». C’est l’introduction de la perspective méritocratique, qui ajoute une détermination supplémentaire, positive, en se prononçant pour l’influence du seul mérite scolaire sur les positions sociales ultérieures (en particulier l’accès aux positions de pouvoir). La « cruauté » du mérite sévit en aval (et non en amont) des épreuves scolaires. Et c’est elle qui justifie l’appel à des principes correcteurs.

Parmi ces principes complémentaires, F. Dubet mentionne, en particulier, la nécessité de définir les limites d’une éducation de base (une éducation « primaire ») pour tous, qui doit être maintenue à l’écart de toute compétition et de toute logique méritocratique et dont la formulation du « socle commun de connaissances et de compétences» par la loi de 2005 apparaît comme une bonne approximation. Cette proposition est déduite de l’idée que la compétition, malgré tous les efforts faits pour la rendre équitable, peut toujours être faussée et qu’il faut donc compenser cette incertitude en assurant à tous un minimum. On renouerait ainsi, d’une certaine façon, avec la sagesse des Pères Fondateurs, lorsque ceux-ci faisaient supporter par deux dispositifs distincts les deux fonctions, potentiellement contradictoires, de tout système éducatif : produire du commun d’un côté, classer et hiérarchiser de l’autre. Mais sans reprendre, bien sûr, la logique des ordres qui était alors en vigueur. 

Pourtant, ce principe, dès lors qu’il reste en position seconde, comme principe correcteur, par rapport au principe central de l’égalité méritocratique des chances, ne perd-il pas l’essentiel de sa portée et n’est-il pas susceptible de donner lieu à une critique du même ordre que celle qui a été adressée à l’idée de « socle commun » par ceux qui n’y voyaient que le « lot de consolation » réservé aux perdants de la compétition ?(11) Or, c’est bien ainsi que F. Dubet semble raisonner lorsqu’il parle de la « cruauté du mérite », comme si cette cruauté était inéluctable.

Toute proportion gardée, on peut ici établir un parallèle avec la remarque faite par J-M Ferry au sujet de l’argumentation pertinente pour défendre l’interdiction de la peine de mort(12) : si on s’en tient à l’idée que l’erreur judiciaire est toujours possible et que c’est la raison pour laquelle il faut interdire la peine de mort, on est obligé de concéder que, si cette hypothèque pouvait être levée un jour, la sanction suprême deviendrait légitime. Autrement dit, il faut aller au-delà de cet argument « rationnel » en faisant appel à des convictions morales, substantielles, pour condamner absolument la peine de mort. De la même façon, le principe de l’éducation de base (le « socle commun »), dès lors qu’il est pensé sur le modèle de la prévention et de la compensation (prévenir et compenser les incertitudes de l’égalisation des chances), se prête inévitablement à une interprétation en terme de « lot de consolation » destiné à ceux dont on sait déjà qu’ils seront les perdants de la compétition scolaire. Car, il n’aurait manifestement plus de pertinence dans l’hypothèse – même s’il s’agit d’une hypothèse d’école - où la juste égalité des chances serait pleinement réalisée.

La position de F. Dubet reste donc ambiguë : la thématique des « inégalités justes » est mobilisée pour justifier les politiques de discrimination positive (donner plus à ceux qui ont moins), en rupture avec l’égalitarisme républicain. Mais elle est aussi mobilisée pour penser la légitimité de la compétition (dans des conditions d’égalité des chances aussi satisfaisante que possible) et des résultats, inégaux, qui en résulteront nécessairement. La question suivante reste alors en suspens : cette éducation de base (ce « socle commun ») remplit-elle une fonction propédeutique (pour reprendre la distinction de C. Lelièvre), c’est-à-dire est-elle une préparation de tous à la scolarité ultérieure, ou joue-t-elle le rôle d’un viatique (au sens où il s’agirait d’équiper d’un « kit de survie » ceux dont on sait déjà qu’ils seront les perdants de la compétition ultérieure) ? Condorcet ou Ferry ?

Pour rester fidèle au premier, ne faudrait-il pas alors inverser les priorités et n’accorder de légitimité au principe de l’égalité des chances (méritocratie et compétition équitable) qu’une fois cette exigence de l’éducation de base, inconditionnelle et commune, satisfaite ? Il faudrait alors partir de l’idée de coopération comme valeur sociale prioritaire. Il faudrait en même temps déterminer les limites de cette éducation de base (16, 18, 21 ans ?). Il faudrait aussi, au-delà de l’interrogation sur la méritocratie, engager la problématisation de la fonction certificative de l’école (du moins dans sa composante « obligatoire ») dans la mesure où il n’y a compétition que parce qu’il y a enjeu et récompense (le diplôme) ? C’est ici que l’appel à des approches complémentaires (voire alternatives) peut s’avérer utile. Il s’agit, en particulier des théories du care et des théories de la reconnaissance(13). Ce sera l’objet du prochain billet.

 

 (1) F. Dubet sera, ici, notre auteur de référence. Mais il faut mentionner aussi M. Duru-Bellat (Le mérite contre la justice, Sciences Po, 2009), P. Savidan (Repenser l’égalité des chances, Grasset, 2007). Voir aussi la thèse de E. Tenret, L’école et la croyance en la méritocratie, thèse en sociologie, Université de Bourgogne, 2008.. (http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/34/73/60/PDF/08091.pdf)

(2) Voir, par exemple, l’interprétation du républicanisme par P. Pettit dans Républicanisme (Gallimard, 2004)

 (3) J-F. Spitz, L’amour de l’égalité, Vrin/EHESS, 2000, p. 267-268

(4) ibid., p. 268

(5) L. Thiaw-Po-Une, L’État démocratique et ses dilemmes. Le cas des universités, Hermann, 2007, p. 184. On se demandera plus loin si F. Dubet n’est pas lui aussi victime de cette erreur d’interprétation. On examinera alors les incidences de cette erreur dans sa reflexion sur la justice scolaire.

(6) En référence à cette idée d’obligation, on peut reprendre ici la formule de « quasi-contrat » employée par L. Bourgeois (Solidarité, Le bord de l’eau, 2008) pour exprimer cette vision solidariste du lien social. Voir aussi S. Audier, La pensée solidariste - Aux sources du modèle social républicain, PUF, 2010

(7) V. Munoz-Dardé, La justice sociale. Le libéralisme égalitaire de J. Rawls, Nathan, 2000, p. 40

(8) K-O. Apel, "La portée éthique du sport du point de vue de l'éthique de la discussion", in Discussion et responsabilité 1, éditions du Cerf, 1996, p. 169-170.

(9) E. Maurin, La peur du déclassement - Une sociologie des récessions, Seuil, 2009. C. Peugny, Le déclassement, Grasset, 2009. P. Guibert et A. Mergier, Le descenseur social, Enquête sur les milieux populaires, FJJ/Plon, 2006,

(10) L’école des chances, Seuil, 2004

(11) En se réclamant de Rawls, lorsque celui-ci « corrige » le principe de juste égalité des chances, qui reste cependant prioritaire, par le principe de différence, Dubet ne commet-il pas l’erreur d’interprétation déjà signalée qui consiste à voir dans le second un approfondissement ou un prolongement, plutôt qu’un dépassement, du premier ?

(12) J-M. Ferry, « Éthique reconstructive, justice politique et vulnérabilité sociale » in V. Châtel et al, Agir en situation de vulnérabilité, Les Presses de l’Université de Laval, 2033.

(13) Voir aussi les approches en termes d’empowerment (J. Dewey et la tradition du pragmatisme) ou de « capabilités » (A. Sen). Sur le nécessaire « dépassement » des théories de la justice, voir, en particulier, de ce dernier L’idée de justice, Flammarion, 2010.

Rédigé par roger monjo

Publié dans #recherches

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andré 06/03/2011 18:19


Le cadre étant posé, on attend la suite... C'est sur elle que le consensus sera encore plus difficile à obtenir.


jacques 12/02/2011 14:50


Re bonjour

Donc après avoir envoyé mon humeur je m'aperçois que j'ai accès à un texte plus long. Je prendrai le temps de le lire avec mes a-priori...


roger monjo 12/02/2011 17:02



Merci d'avance pour vos commentaires. Comme son intitulé l'indique, ce blog a vocation à provoquer le débat.


 



jacques 12/02/2011 14:47


Bonjour

Je ne connaissais pas ces blogs et discussions sur l'enseignement. Ce qui me plait dans la formule dit Brouillon, c'est que la forme lapidaire permet tous les amalgames, les stigmatisations sans
justification (faire un effort...) mais montre surtout les présupposés des auteurs. J'aurais espéré plus de conscience dans la formulation