École et justice. Au-delà de l’égalité des chances ? (1) - Remarques préliminaires

Publié le 6 Novembre 2010

Ce billet est le premier d’une série consacrée à la question de la justice scolaire. Le nombre de billets et la fréquence de leur publication ne sont pas arrêtés. Ils seront la trace d’une réflexion en cours, encore provisoire. De là leur statut de « brouillons ». Je ne désespère pas de pouvoir, un jour, leur donner une forme plus aboutie.

La question de la justice scolaire est aujourd’hui une question centrale, décisive, lorsqu ‘on s’interroge, plus globalement, sur les conditions de la justice sociale. Ce qui n’a pas toujours été le cas, car l’école n’a pas toujours occupé cette position dominante qu’elle occupe désormais dans le champ de la socialisation des nouvelles générations. Longtemps, l’insertion sociale et professionnelle des jeunes a emprunté d’autres voies que celle de la scolarisation et ce n’est que depuis quelques décennies (à partir des années 1960 et de façon sans cesse croissante depuis) que le mode scolaire de socialisation est devenu hégémonique, soit en fragilisant, voire en éradiquant, d’autres modes de socialisation plus traditionnels[1], soit en « contaminant » massivement la sphère de la socialisation primaire, familiale[2]. Et, plus particulièrement en France, cette « emprise » de l’école est encore renforcée par l’importance de sa fonction « certificative » (les diplômes) dans les processus de l’insertion professionnelle, à court terme et à long terme[3].

Cette emprise « horizontale » se double d’une emprise « verticale », sans cesse croissante dans les dernières décennies, au sens où la durée moyenne de scolarisation d’un individu n’a cessé d’augmenter pour se situer aujourd’hui autour de 20 ans[4].

De telle sorte que l’école semble aujourd’hui en charge, totalement, de cette fonction de légitimation de l’ordre social qui doit, en particulier, rendre acceptables les inégalités et les rapports de pouvoir et de domination qui caractérisent cet ordre. Tout se passe comme si la pérennité du lien social et sa stabilité reposaient, pour l’essentiel, sur une reconnaissance partagée par tous les acteurs, quelle que soit leur position sociale, de la justice des verdicts prononcés par l’école à l’occasion, en particulier, des grandes épreuves certificatives dont elle assume la responsabilité.

L’égalité des chances est, encore aujourd’hui, la réponse dominante, largement consensuelle, à cette question de la justice scolaire. L’école sera considérée comme d’autant plus juste qu’elle semblera garantir, à chaque élève, un traitement, tant en matière d’évaluation que d’orientation, reposant, le plus possible, sur la prise en considération de son seul mérite. La légitimité de ses verdicts est jugée proportionnelle à sa capacité à neutraliser toutes les formes de déterminisme (social, économique, culturel, …) qui pourraient influencer le parcours scolaire de chacun.  Cette prégnance de la référence à l’égalité des chances pour penser la justice scolaire s’atteste non seulement dans le champ du politique (il n’est pas une proposition de réforme qui ne se revendique de cet objectif et on ne compte plus ses représentants officiels ; Secrétaire d’État, Délégués, …) mais aussi, plus largement, dans l’ensemble de l’opinion publique. L’objectif de l’égalité des chances est toujours l’objet d’une adhésion profonde et largement partagée et il n’est pas possible de réduire son usage par le discours politique à sa simple dimension incantatoire, au slogan.

Pourtant, cette adhésion massive dont l’égalité des chances, comme valeur cardinale de l’école, est toujours l’objet ne manque pas d’être surprenante au regard de l’ampleur, mais aussi de la récurrence, de la critique que la sociologie, dès les années 1960 (Bourdieu/Passeron, …), a développée à l’égard de la légitimité de cette croyance. Au point que, au début des années 90, un sociologue[5] s’estimait autorisé à faire le bilan suivant : le consensus qui s’était construit autour de l’école, au cours des « Trente Glorieuses » (1945-1975), à partir du projet de l’égalité de chances[6], s’est ensuite progressivement défait, pour céder la place au pluralisme concurrentiel des principes de justice auxquels les acteurs du système éducatif se réfèrent pour penser sa légitimité. La « guerre des dieux » de M. Weber, les « sphères de justice » de M. Walzer et, plus explicitement, les « économies de la grandeur » de L. Boltanski et L. Thévenot sont mobilisées pour étayer cette argumentation. Ce travail de la critique qui a conduit à ouvrir ce que J-L. Dérouet a appelé la « boite noire » de l’égalité des chances s’est exercé contre l’usage descriptif du concept, c’est-à-dire lorsqu’il est utilisé dans un propos qui donne à penser que les chances de réussite scolaire sont dès à présent équitablement réparties entre tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale. Dans le prolongement des recherches fondatrices des années 60 et 70, une grande partie de la sociologie de l’éducation s’est employée à analyser, de plus en plus finement, les déterminismes sociaux à l’œuvre dans les performances scolaires des élèves. Au point que ce caractère socialement non aléatoire de l’échec scolaire est, aujourd’hui, un lieu commun de la sociologie de l’école. Mais cette critique a porté aussi, de façon plus radicale, sur l’usage normatif  du concept. Plus radicale car on peut, tout à fait, se réclamer de la critique précédente tout en continuant de penser que l’égalité des chances doit être l’objectif de l’école et en constitue la référence normative ultime et qu’il faut donc tout mettre en œuvre pour la rendre, enfin, effective. Mais, et c’est là la portée plus radicale de la deuxième critique, en faisant de l’égalité des chances un objectif légitime de l’école, on soumet cette dernière à une logique compétitive et sélective qui devrait lui rester étrangère, du moins dans sa composante « primaire » (l’école obligatoire). L’égalité des chances, qui est mobilisée pour garantir la légitimité de l’inégalité des résultats, transforme inévitablement l’espace scolaire en espace compétitif, ce qui ne peut que pervertir le sens premier de l’entreprise éducative, surtout lorsque cette représentation s’applique à l’éducation de base (l’école commune). Car l’accès au savoir et à la connaissance apparaît alors moins comme la mise en œuvre d’un droit inconditionnel que la « récompense » accordée au vainqueur, au terme de la compétition à laquelle se réduit alors la scolarité. Alors que l’éducation « primaire » (l’école obligatoire) a d’abord pour finalité de rassembler, d’homogénéiser, de produire du commun, de telle sorte que, plus tard, chacun se sentira solidaire, quelle que soit la position sociale qu’il occupera, d’une communauté (politique) de destin, celle qu’il partage avec ses anciens condisciples scolaires (ce qu’on désigne traditionnellement comme « éducation à la citoyenneté »), la logique compétitive que véhicule l’idéologie de l’égalité des chances est inévitablement porteuse d’une propension à « disperser » les élèves, en les classant et en les hiérarchisant. Sans compter l’ensemble des effets pervers qui en résultent et qui fragilisent la crédibilité de l’institution scolaire, au-delà de la persistance du déterminisme social à l’œuvre dans les performances scolaires des élèves : un consumérisme scolaire croissant, du moins chez certains, un rapport instrumental et stratégique à l’école et aux études qui hypothèque la possibilité de donner une portée véritablement éducative aux apprentissages, une culpabilisation contre-productive des élèves en situation d’échec, …

On peut donc s’étonner de la confiance élevée que l’égalité des chances continue de susciter aujourd’hui, à la fois au plan descriptif et, plus encore, au plan normatif. Mais là où la chose devient éminemment paradoxale, c’est lorsque ce sont les sociologues eux-mêmes, et parmi eux ceux qui ont participé (et participent encore) à cette (double) dénonciation, qui continuent à reconnaître dans l’égalité des chances une valeur indépassable pour penser la justice scolaire. Car, s’il est possible de penser que J-L. Dérouet a exagéré l’influence que la critique sociologique avait pu avoir sur l’opinion publique, l’argument ne vaut plus pour des chercheurs, dont il faudrait alors supposer qu’ils sont devenus amnésiques voire schizophrènes.

Le cas de F. Dubet est ici exemplaire. Dans L'école des chances (Seuil, 2004) il continue, d’une part, de dénoncer la nature profondément mystificatrice de l’idéologie de l’égalité des chances en même temps que les effets pervers qu’elle produit dès à présent, comme croyance, dans l’espace scolaire (les approches consuméristes et instrumentales de l’école et du savoir déjà évoquées) ou qu’elle produirait, si elle était effective, en permettant, d’un côté, aux heureux élus de la compétition de revendiquer sans retenue les bénéfices que la manifestation de leur mérite leur garantît et en renvoyant, d’un autre côté, les vaincus à leur responsabilité exclusive dans l’échec qu’ils ont connu (ce que F. Dubet appelle la « cruauté du mérite »). Mais, d’autre part, il persiste à penser que le « principe méritocratique de l’égalité des chances » est le principe normatif premier d’un ordre scolaire conçu comme un ordre juste. Même si ça ne peut être alors que sur le mode euphémisé de la « fiction nécessaire », un mythe dont on ne peut se passer en quelque sorte, et même s’il envisage – à partir d’une problématisation de l’idéologie méritocratique qui accompagne traditionnellement le discours de l’égalité des chances - d’encadrer ce premier principe par un ensemble de principes « correcteurs » aptes à en atténuer les effets pervers. De là le projet de légitimer le maintien d’une telle référence normative à l’égalité des chances à partir d’une théorie de la justice qui permettrait d’aller au-delà du slogan pour lui donner une réelle consistance conceptuelle et donc une vraie légitimité intellectuelle. Mais de là, aussi, une tension, sinon une contradiction, inscrite au cœur de la réflexion du sociologue, entre une analyse sociologique à visée critique et une approche philosophico-politique à visée apologétique.

Pour commencer à comprendre ce paradoxe, il est nécessaire de prendre en considération, en élargissant la perspective, l’existence de deux autres registres de discours portant sur le même objet, l’égalité des chances, dont l’un se situe sur le versant critique alors que l’autre relève du versant apologétique. Deux discours de « droite » dont F. Dubet cherche, simultanément, à se démarquer pour asseoir la légitimité d’un discours républicain et progressiste, tel le sien.

D’une part, en effet et parallèlement aux critiques de “gauche” qu’on vient d’évoquer et qui visent surtout, dans le concept d’égalité des chances, la notion de « chance », il faut mentionner l’existence de critiques de “droite” (la droite traditionnelle, conservatrice) qui, elles, dénoncent dans ce même concept “l’égalitarisme” implicite et son cortège d’effets pervers : le nivellement par le bas, le renoncement à la culture, la dévalorisation du savoir et de l’école elle-même qui voit la noblesse de sa tâche détestablement affectée par la « grande braderie » des diplômes, etc. L’égalité des chances n’est plus alors le cheval de Troie de la compétition mais celui de la médiocrité généralisée. C’est bien pour parer à cet argumentaire élitiste et conservateur, pour ne pas jeter le bébé (l’égalité) avec l’eau du bain (la chance), qu’il convient, malgré tout, de sauver l’égalité des chances, même si c’est sur un mode désenchanté. Car elle semble être devenue le dernier refuge d’une exigence égalitaire de plus en plus mal en point.

Mais - et, ici, les choses se compliquent un peu plus - l’égalité des chances est aussi valorisée, aujourd’hui, par un discours, non républicain, mais néo-libéral, ce discours qui fait l’apologie de la responsabilité individuelle, de l’autonomie et de la performance en même temps qu’il dénonce les effets de déresponsabilisation produits par les politiques sociales de redistribution (assistance et solidarité) de l’État-Providence. Un discours (celui de la droite « décomplexée ») qui assume donc clairement - qui la revendique même - une vision essentiellement compétitive de la vie sociale. Une compétition doit on doit, certes s’assurer qu’elle sera « équitable » mais à l’issue de laquelle les « perdants » devront tout autant assumer leur défaite que les « vainqueurs » pourront, sans complexe, se féliciter de leur victoire. Comment, alors, défendre l’égalité des chances dans une perspective progressiste (républicaine) – qui cherche à contenir et à minorer la dimension de la compétition - sans courir le risque d’alimenter cette « dérive » néo-libérale, qui exalte, au contraire, cette logique compétitive ? Plus globalement comment (re) donner aux notions d’autonomie ou de responsabilité un sens émancipateur dans un contexte où, de façon dominante, elles sont mobilisées pour justifier un ordre injuste ?

L’élitisme, si l’on y inclut sa variante « républicaine », est bien le fonds commun à ces trois discours. Mais tout est affaire, alors, de dosage des différents ingrédients entrant dans sa composition. Une clarification conceptuelle semble donc nécessaire. C’est ce à quoi nous allons nous appliquer dans les billets suivants.

 

[1] Dans La Galère : jeunes en survie (Seuil, 1993), F. Dubet montre comment la socialisation scolaire (sous la forme du lycée professionnel en particulier) s’est substituée aux modalités plus anciennes d’acculturation de la jeunesse ouvrière (formation sur le tas, dans le cadre du collectif de travail mais aussi dans ses appareils périphériques : syndicats, partis politiques, associations, …), entraînant par là même une fragilisation de la culture ouvrière elle-même dépossédée de la maîtrise de sa propre reproduction. 

[2] L’école est au centre, aujourd’hui, des échanges entre parents et enfants et les enjeux scolaires tendent à structurer l’ensemble de la sphère de la reproduction familiale.

[3] F. Dubet et ali, Les sociétés et leur école - Emprise du diplôme et cohésion sociale, Seuil, 2010.

[4] et encore, la France n’est pas dans le peloton de tête des pays de l’OCDE en matière d’espérance de vie scolaire.

[5] J-L. Dérouet, École et Justice, Métailié, 1992.

[6] Consensus scolaire qui s’inscrivait, bien sûr, dans le cadre d’un accord plus général sur un certain modèle social « à la française », construit à partir de l’État-Providence.

 

Rédigé par roger monjo

Publié dans #recherches

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