École et justice. Au-delà de l’égalité des chances ? (3) - Approche historique

Publié le 9 Décembre 2010

L’égalité des chances et le principe méritocratique qui l’accompagne n’ont de sens que dans le cadre d’une société qui privilégie à la fois l’individu et la « mobilité sociale ». Une société dans laquelle la place de chacun, mais aussi la part de biens, de richesses, de pouvoirs, qui sont nécessairement en nombres limités, voire rares, à laquelle chacun peut prétendre, ne sont plus dictées par un principe de justice plus ou moins transcendant (cosmos, nature, ordres, castes, rangs, naissance, …). Seul, un principe immanent est recevable, qui peut s’énoncer ainsi : les positions sociales de chacun doivent être le résultat d’une compétition équitable. C’est-à-dire une compétition dans laquelle chacun est en mesure de faire valoir ses talents et ses mérites mais aussi ses choix, dès lors du moins qu’ils sont compatibles avec ceux d’autrui. Égalité des chances et méritocratie n’ont donc de sens que pour une société d’individus (au sens de Norbert Élias) et démocratique (« égalitaire » au sens que Tocqueville donne à ce terme lorsqu’il évoque l’égalité des « conditions »).

Avant d’être une valeur républicaine, l’égalité des chances est donc une valeur libérale au sens où la philosophie libérale est constitutive de l’émergence des sociétés modernes, qui privilégient l’individu et la « mobilité sociale ». Il ne s’agit pas, bien sûr, du libéralisme strictement économique, même si celui-ci est, d’une certaine façon et jusqu’à un certain point, impliqué par ce libéralisme philosophique. En mêlant les registres descriptif et prescriptif, cette philosophie libérale fait du marché (encadré par l’État de droit démocratique, qui doit régler la cohabitation des libertés) le dispositif pertinent pour organiser cette compétition équitable.

P. Rosanvallon, en particulier[1], a souligné cette interpénétration initiale des deux formes du libéralisme, politique et économique. Dans Le capitalisme utopique (Seuil, 1999), il montre comment l’idée de marché est développée, dès le 18ème siècle, comme l’alternative principale au thème du “Contrat Social“ pour penser l’institution autonome de la société, dès lors que l’on renonce à toute fondation transcendante du lien social. La liberté économique (le marché) et la liberté politique (l’Etat de droit démocratique) participent du même refus d’un certain mode d’institution de l’autorité sur les individus et revendiquent un même principe premier, qui est celui de l’autonomie individuelle : la liberté, d’abord morale, de « l’individu radical », qui se déclinera ensuite en liberté politique et liberté économique.

L’égalité des chances, en tant que principe de justice immanent à la sphère du marché, est donc bien une idée libérale avant d’être une idée républicaine. Même si on suit, par ailleurs, l’argumentation développée par J-F. Spitz, dans L’amour de l’égalité (Vrin-EHESS, 2000) en particulier, selon laquelle le libéralisme classique (celui de B. Constant et de ses contemporains) doit être interprété comme une réaction au républicanisme néo-classique antérieur (celui de J-J. Rousseau par exemple). Réaction qui va privilégier le thème de “l’indépendance“, contre le thème de « la liberté par la loi », et celui du « commerce », plutôt que celui de la « vertu », comme source de stabilité et de pérennité pour le lien social. Pour B. Constant, le modèle rousseauiste, celui de la démocratie participative (en opposition à la démocratie représentative), est trop exigeant et peu approprié au monde moderne, de telle sorte que la promotion de la “liberté des Modernes“ (et de la démocratie représentative) apparaît bien comme une réaction à l’actualisation rousseauiste de la “liberté des Anciens“.

C’est le moment (jusqu’aux années 1880, moment de la fondation de l’école républicaine, mais aussi, plus globalement, de l’instauration définitive de la République en France) de l’égalité des chances sans l’école (et sans l’État).

Mais, la « critique de l’économie politique » qui apparaît au 19ème siècle (Marx et le mouvement ouvrier) va mettre à mal cette « utopie » libérale en dénonçant les inégalités structurelles et les mécanismes de domination à l’œuvre dans l’économie marchande, en particulier sur le marché du travail. Le caractère mystificateur de ce « capitalisme utopique » (mystification à l’œuvre en particulier dans le contrat de travail propre à la société salariale) et du “modèle représentatif“ qui l’accompagne au plan politique apparaîtra lorsqu’on commencera à mettre en évidence l’existence d’inégalités structurelles, systématiques, engendrées par ce fonctionnement sans entraves des lois du marché. Des inégalités qui sont moins liées aux mérites des individus qu’à leurs positions sociales héritées. Un processus trans-générationnel d’accumulation est à l’œuvre qui introduit nécessairement un biais dans la compétition que se livrent les individus. De telle sorte, aussi, que l’égalité politique supposée par le modèle “représentatif“ reste purement formelle, car tous les individus (citoyens) ne disposent pas des mêmes chances de voir leurs intérêts particuliers pris en compte dans le champ politique. Un “déficit démocratique“ affecte ce modèle de façon structurelle. La démocratie représentative, toujours « censitaire », renferme nécessairement une dimension aristocratique. Non seulement le Suffrage Universel n’est jamais pleinement universel, mais son exercice lui-même est, en outre, affecté par les positions sociales occupées.

L’idéologie républicaine apparaîtra, à la fin du 19ème siècle, comme un moyen de « sauver » le libéralisme dans un contexte où des compromis historiques sont nécessaires. Le pacte républicain fut aussi un compromis social. Pour éviter que la révolution politique de 1789 ne se prolonge en révolution sociale, il a fallu faire des concessions, en particulier sous la forme de l’instauration du Suffrage Universel (le droit de vote) qui a été, en même temps, un moyen d’intégration de la classe ouvrière. Car, c’est grâce à lui que des progrès sociaux ont été accomplis, progressivement. L’école va jouer un rôle déterminant dans « l’éducation » de ce suffrage et, par voie de conséquence, dans la consolidation du régime républicain.

Dans ce cadre, la pensée républicaine reprend à son compte le thème de l’égalité des chances, mais en mettant l’accent sur la nécessité d’interventions collectives et correctives, en amont du marché, afin de garantir cette forme d’égalité que ce dernier ne parvient pas à assurer « naturellement ». « Dès lors que l’État est devenu lui-même, et dans une mesure croissante, le support de l’ordre social, il lui a fallu s’assurer, par-delà les déterminations négatives proposées par les droits fondamentaux du libéralisme, un mandat positif, tel que « l’égalité des chances », mais qui, cette fois, ne pourrait être réalisée que grâce aux interventions d’un État-social. » (J. Habermas, L’espace public, Payot, 1988, p.234). Un État social qui sera aussi, nécessairement, un État national.

L’égalité des chances, comme « mandat positif », va donc au-delà de l’égalité des droits (égalité des libertés), car cette dernière, à elle seule, ne parvient pas à produire cette égalisation des chances, conformément à la promesse libérale initiale. L’idéologie républicaine partage avec l’idéologie libérale le souci de libérer l’individu de tous ses enfermements antérieurs (castes, ordres, corporations,...), par l’affirmation de l’égalité des droits. Mais elle se propose, en outre, de reconduire, selon d’autres modalités, c’est-à-dire, précisément, par la mise en oeuvre du « mandat positif » de l’égalité des chances, la fonction « protectrice » que ces appartenances imposées remplissaient malgré tout, autrefois, à l’égard des individus et que le « tout-marché » fragilise de façon irréversible. L’État social (et national) vient prendre la place que les corporations de tous ordres, animées d’intentions solidaristes et assistancielles, occupaient autrefois. En ce sens, les républiques contemporaines sont bien « le produit d’une sorte de compromis entre les valeurs de l’indépendance et de l’égalité » (J-F. Spitz, op.cit., p. 49).

J-F. Spitz a prolongé ses analyses dans un ouvrage ultérieur[2], en accordant, précisément, une place privilégiée au concept d’égalité des chances dans sa présentation de la philosophie républicaine. L’intérêt de cette interprétation réside dans son souci de se démarquer d’une lecture « communautarienne » de la République. Une lecture communautarienne qui se présente, au demeurant, sous deux versions symétriques et opposées : une première version, favorable, qui voit dans la “République des Modernes“ une reconduction de thèmes anciens (le bien commun, la vertu, la liberté entendue comme participation politique). Rousseau est, bien sûr, ici la référence. Mais aussi une seconde version, nettement plus défavorable, et qui, en raison même de cette reconduction, dénoncera l’ambiguïté du projet républicain. C’est-à-dire un projet d’intégration qui ne peut être en même temps qu’un projet d’exclusion (nationalisme, colonialisme,...).

La philosophie républicaine, du moins dans sa forme moderne, est bien, selon J-F. Spitz, une philosophie individualiste, privilégiant les objectifs matériels de la « satisfaction des besoins » et du « bien-être », en prenant par là ses distances avec les thématiques de la « vertu » et de la « communauté morale » caractéristiques des formes anciennes du républicanisme (valeurs communes, sacrifice à la cité, …). Spitz s’oppose ici explicitement aux interprétations de F. Furet et à la lecture qu’il en avait déduite de la Révolution Française et de l’idéologie républicaine qu’elle avait promue, en refusant de distinguer les deux formes du républicanisme, antique et moderne. Le républicanisme moderne et le libéralisme se rejoignent dans la valorisation de l’individu et de sa liberté. Le premier parachève en quelque sorte le second en ajoutant que, si l’on veut garantir la pérennité du lien social (sans faire appel à une trop hypothétique « citoyenneté vertueuse »), il faut que cette légitime poursuite du « bien-être » se fasse dans les conditions d’une équitable « égalité des chances » : ce bien-être « ne peut être un objectif créateur de lien social que s’il est poursuivi dans des conditions d’égalité des chances qui le rendent légitime aux yeux de tous. » (op. cit., p. 10) Or, ajoute Spitz, « la présence de la puissance publique dans le jeu social est le seul facteur capable de créer ces conditions de légitimité. » (ibid.). Pour le « vivre-ensemble » républicain, c’est moins le partage de valeurs culturelles (langue, histoire, …) qui est décisif que le sentiment d’une (relative) justice des rapports sociaux. La fragilisation du lien social tient moins au fait, par exemple, que certaines portent le voile et d’autres pas, qu’à une perception des inégalités sociales comme étant excessives et surtout injustifiées.

Car l’idée républicaine tient intégralement dans cette proposition : « La société de liberté ne se réduit pas à un conflit d’intérêts pourvu d’un mécanisme d’arbitrage. » (op. cit., p. 32) En ce sens, la puissance publique est appelée à jouer un rôle actif et pas seulement celui d’un arbitre (l’État « gendarme » des libéraux) qui se contente de s’assurer que les droits formels de chacun sont respectés. Il ne s’agit pas pour autant d’une apologie de l’État qu’aurait pu inspirer, par exemple, la philosophie hegelienne : « la chose publique n’est pas la négation de la chose privée ni un appel à la transcendance, mais le support d’une forme viable de privatisation de l’existence et de la conversion à la centralité de l’aspiration au bien-être. » (p. 452) Et, « s’il est faux que l’homme perde son humanité dès qu’il se préoccupe exclusivement de produire et de jouir, il est en revanche on ne peut plus vrai que cette préoccupation ne peut devenir le centre d’une existence qui demeure humaine que si elle se déploie dans la forme de la justice et de la publicité. » (p. 457). En même temps – c’est un point que J-F. Spitz ne prend pas suffisamment en considération, semble-t-il – dès lors que ce projet est mis en œuvre dans le cadre d’une société nationale il induit inévitablement des effets “communautariens“, même s’il s’agit d’un communautarisme soft, un communautarisme des conséquences davantage qu’un communautarisme délibéré et imposé, l’identité nationale ne recouvrant que partiellement et de façon variable selon les moments historiques l’identité culturelle (langue commune, histoire commune, valeurs communes). Mais des effets d’exclusion sont inévitablement engendrés par ces différentes formes de recouvrement.

Ces interventions de la puissance publique prendront la forme de différents dispositifs propres à assurer cette égalisation (relative) des conditions, en contrariant le processus d’accumulation évoqué plus haut. Une égalisation qui n’est pas recherchée pour elle-même, dans une perspective « égalitariste » qui risque d’entrer en contradiction avec le principe libéral qui reste premier, mais en tant qu’elle est propre à favoriser l’égalité des chances.

Il s’agit alors, essentiellement, de favoriser : 1) la « dissolution des héritages », 2) la « formation initiale des individus » et 3) la mise en place de mécanismes « d’assurance mutuelle contre le hasard ». Si les points 1 et 3 renvoient à l’État-Providence et à ses principaux dispositifs fiscaux et sociaux, le point 2 intéresse plus particulièrement l’école.  Dans la mesure où le rôle de la puissance publique est moins « un rôle d’assistance ou de redistribution » que « de mobilisation » (p.51), ce sera d’abord à l’école (républicaine) de prendre en charge ce projet d’égalisation des chances dès lors qu’il apparaît que le marché n’obéit pas naturellement au principe méritocratique. De là le surinvestissement spécifiquement républicain de l’institution scolaire, qui vient remplir une fonction de suppléance, en quelque sorte, par rapport au marché, en apparaissant comme l’espace premier de la compétition équitable : « Toute intervention publique qui a pour effet de permettre à ceux qui en bénéficient de s’immobiliser dans des formes de dépendance et d’assistance est (...) contre-productive et ce n’est pas par hasard que, lors du « moment républicain », la présence de l’État s’est surtout fait sentir sur le front de l’instruction publique gratuite et obligatoire » (ibid.). L ‘école devient le lieu par excellence de la compétition équitable parce qu’elle est, par excellence, le lieu de l’égalité.

L’école doit devenir la sphère où, à l’abri des influences sociales et des héritages économiques, l’individu pourra exprimer ses talents et son mérite, qui l’autoriseront ensuite à briguer les places sociales conformes à ces derniers. On passe alors de l’égalité des chances SANS l’école (l’État) à l’égalité des chances PAR l’école (l’État).

On retrouve ici cette valorisation, déjà à l’œuvre dans la philosophie libérale, de la liberté des sujets, entendus comme individus rationnels (même si la raison est entendue alors dans un sens un peu différent : une rationalité cognitive, plus large que la seule rationalité calculatrice). Formellement, républicanisme et libéralisme s’accordent, dans leur formulation traditionnelle, pour privilégier l’autonomie individuelle, la liberté et la responsabilité d’un être qui est défini d’abord par ses capacités rationnelles. Ils s’accordent aussi sur la nécessité de soustraire cette sphère de l’action humaine, qui doit attester des mérites et des talents de chacun, à toute influence extérieure. Il est vrai que, de façon symétrique par rapport au libéralisme qui voulait protéger la société (le marché, l’échange, le commerce) de l’État, l’idéologie républicaine cherchera à protéger l’école (appareil d’État) de la société. Mais dans les deux cas, il s’agit de mettre en valeur l’espace social, le marché ou l’école, propre à garantir l’égalité des chances offertes aux individus d’exprimer leurs talents. L’invocation de l’égalité des chances, qu’elle soit républicaine ou libérale, a précisément ici pour fonction de promouvoir cette dimension strictement individuelle (mérite, talents personnels, ...) dans la perspective d’une compétition équitable, de telle sorte que la légitimité de l’inégalité des résultats qu’elle va nécessairement engendrer ne puisse être contestée. Les deux idéologies partagent la même vision méritocratique (le « pouvoir des meilleurs »).

En ce sens la République historique a bien été une façon de faire accepter, en France, l’État libéral par les masses populaires, ouvrières en particulier, en signant la fin du processus révolutionnaire ouvert en 1789. On l’a dit, le pacte républicain fut aussi un compromis social. L’idéologie républicaine partageait, au fond, avec l’idéologie libérale cette représentation de la société comme espace de compétition, de conflits d’intérêts entre acteurs autonomes et rationnels. Simplement, il fallait davantage qu’un arbitre au sens strict pour garantir la légitimité de cette compétition : un « arbitre » qui s’assurerait donc, au préalable et en intervenant dans ce sens si nécessaire, que les compétiteurs allaient bien s’affronter à armes égales, et pas seulement dans le respect des règles, de telle sorte que les victoires qu’ils seraient amenés à revendiquer auraient été obtenues dans des conditions loyales. Comme le dit fort bien Spitz, « La philosophie politique républicaine pense elle aussi que le marché est un instrument idéal de régulation et que les intérêts sont spontanément en harmonie ; mais elle pense que ces assertions ne sont vraies que lorsqu’il existe une authentique égalité des chances, ... » (op. cit., p. 52)

On peut donc, pour conclure sur ce point, interpréter ce passage du libéralisme au républicanisme comme le résultat d’une intégration réussie (bien que partielle, encore) des deux premiers principes de justice de J. Rawls (principe d’égale liberté pour tous et principe d’une (juste) égalité des chances) selon leur ordre lexical qui fait du premier le principe prioritaire. De ce point de vue, il convient probablement de nuancer la lecture caricaturale de l’histoire de l’école républicaine au 20ème siècle qui consiste à distinguer, trop strictement, deux moments, celui de l’école libératrice jusqu’à la fin des années 1950 et celui de l’école de l’égalité des chances à partir des années 1960. Car le thème égalitaire est bien présent dès le départ, sous la forme du principe méritocratique, même s’il est alors « contenu » par les modalités de la mise en œuvre de ce principe. C’est la remise en cause de ces modalités, précisément, qui va conduire au troisième moment, celui de l’égalité des chances À l’école.

L’école républicaine, dans sa forme initiale, n’a pas encore pour fonction de compenser les inégalités sociales, mais elle devient le lieu où une compétition équitable est possible dès lors qu’elle est à l’abri des déterminations sociales (« sanctuarisation » de l’école) de telle sorte que l’élite qu’elle produit est reconnue comme légitime (c’est « l’élitisme républicain »). Mais cette compétition ne concerne, en réalité, durant cette période qui court de 1880 à 1960, que l’enseignement secondaire, qui a en charge de dégager cette élite, mais sur la base d’un recrutement lui-même élitiste, car il est, pour l’essentiel, fréquenté par des élèves issus des milieux sociaux privilégiés. L’école primaire n’y participe que très indirectement, en distinguant les enfants du peuple les plus méritants, c’est-à-dire les quelques-uns qui seront autorisés à participer à la compétition. On est encore dans le cadre d’une école divisée, obéissant à la logique des « ordres » (primaire versus secondaire).

Le principe méritocratique se réalisait alors spontanément, « naturellement », puisque les élèves impliqués dans la compétition, et issus massivement des mêmes milieux sociaux, disposaient d’une « égalité des chances » effective. L’école pouvait alors faire valoir ses propres critères de sélection (talents scolaires et mérites personnels) sans grandes difficultés. Elle offrait même des voies de promotion (limitées mais réelles) aux enfants du peuple les plus méritants, c’est-à-dire à ceux qui parvenaient, par le travail et la volonté, à surmonter leur handicap de départ et à intégrer l’espace compétitif du secondaire. L’école républicaine fonctionnait en quelque sur le modèle de la compétition footbalistique actuelle, le Championnat, avec ses deux (principales) divisions.

Pourtant, dès lors que le principe méritocratique est introduit dans l’école, il ne peut, selon la logique propre à une société démocratique, que se généraliser. Passage du Championnat à la Coupe, en quelque sorte. Il faut ouvrir la compétition à tous pour s’assurer que ce sont bien les meilleurs qui ont gagné. Car l’école républicaine a moins pour fonction de repérer, d’identifier, les meilleurs que de les former. Plus précisément : de les repérer en les formant !

La logique de la massification, qui ne se déploiera véritablement qu’à partir des années 60, est en germe dans la logique méritocratique. C’est la mise en œuvre de l’égalité d’accès (d’abord) et de l’égalité de traitement (ensuite) qui va résulter des réformes structurelles des années 60-70 (de la réforme Berthoin à la réforme Haby) et qui va conduire, en particulier, à l’instauration de la carte scolaire et au collège unique. S’ouvre alors le troisième moment : celui de l’égalité des chances À l’école. L’école n’est plus seulement le dispositif qui permet de produire l’égalité des chances. Elle devient elle-même l’objet de ce programme. Ce processus est bien connu, mais il convient ici de souligner un aspect dont, souvent, on ne mesure pas assez l’importance. Si les destins scolaires sont alors « dénaturalisés » en même temps que le principe de la mobilité sociale est, du moins formellement, généralisé, l’idée d’un partage des tâches qui commandait l’organisation de l’école républicaine traditionnelle (rassembler, intégrer d’un côté dans la perspective, il est vrai, d’une fonction de légitimation de l’ordre social existant, différencier et sélectionner de l’autre, dans la perspective, alors, de l’organisation de cet ordre lui-même) est abandonnée. C’est l’ensemble du système éducatif qui est ainsi soumis au principe méritocratique et à la logique compétitive qui l’accompagne nécessairement. Non seulement, donc, l’égalité des chances va rester formelle (c’est ce que montre la sociologie à partir des années 60-70), mais il va s’ensuivre une série de conséquences qui continuent de marquer la situation actuelle, au-delà de la persistance d’un échec scolaire socialement marqué : consumérisme scolaire, rapport stratégique aux études, instrumentalisation du savoir et de la culture …

La sélection ne s’opère plus alors en amont de l’école et celle-ci ne peut plus être dédouanée de toute responsabilité en matière de construction des destins sociaux des individus. C’est l’école elle-même qui a maintenant en charge le tri des élèves par les dispositifs de l’orientation.

Or, de fait, et malgré l’unification, au moins formelle, de l’offre d’éducation pendant la période de la scolarité obligatoire, il apparaît que les inégalités scolaires restent corrélées aux inégalités sociales. C’est le sens du constat établi, par exemple, par E. Maurin dans L’égalité des possibles (Seuil, 2004) : l’ouverture du système éducatif qui a résulté en particulier de la mise en place du collège unique n’a pas conduit pour autant à une société plus « fluide », obéissant au principe d’une plus grande mobilité sociale. Cette dernière, lorsqu’elle se produit, est, pour l’essentiel, le résultat de transformations qui affectent la société elle-même (conjonctures économiques, mutations technologiques, évolutions des métiers, …). On est alors en présence de cette logique d’effets d’aubaine générationnels, mise en évidence, en particulier, par les travaux de L. Chauvel[3]. Mais l’école n’en continue pas moins d’obéir au principe de la reproduction qui dominait déjà au temps des deux réseaux de scolarisation. Même si elle semble remplir alors le rôle d’un « ascenseur social ». Car ce rôle, elle ne peut, en réalité, le remplir que dans le cadre d’une société qui connaît un processus de mutation vers le haut de sa structure, mouvement que l’école accompagne davantage qu’elle ne le détermine. Lorsque le contexte socio-économique se transforme, l’école ne peut que l’enregistrer, en s’y adaptant. De ce point de vue, il est essentiel de noter que le moment qui succède à la phase de croissance des « Trente Glorieuses » (l’entrée en récession du milieu des années 70) coïncide précisément avec le moment où la réorganisation de l’école qui avait été engagée, à la fin des années 50, pour lui permettre de jouer ce rôle accompagnateur d’ascenseur social, parvient à son terme, avec la réforme Haby et l’instauration du collège unique. L’espace de la compétition se généralise et devient homogène (la Coupe remplace définitivement le Championnat) alors même que les “chances“ offertes aux individus, les opportunités de promotion sociale, commencent à connaître une régression massive.

Le projet de l’égalité des chances va entrer alors dans une phase de radicalisation car le mythe mobilisateur de l’ascenseur social ne permet plus, comme lors des décennies précédentes, d’occulter le fait que tous les élèves ne partent pas sur un pied d’égalité réelle. Or, la puissance publique, on l’a vu, se doit de garantir non seulement l’uniformité et le respect des règles mais aussi le caractère équitable de la compétition. L’idéologie républicaine va ainsi évoluer vers la prise en compte de ces inégalités de départ qui rendent en réalité la compétition injuste, dès lors qu’elle est ouverte à tous. Car, si la Coupe est plus juste que le Championnat, car elle ouvre la compétition à tous, elle est, en même temps, plus injuste car elle met en concurrence des acteurs aux ressources manifestement disproportionnées. L’introduction de la notion d’équité et le développement des politiques dites de discrimination positive (pédagogie du soutien, école de la deuxième chance, éducation prioritaire, ...) vont marquer cette nouvelle étape en fixant de nouveaux objectifs : compenser, corriger, remédier. Il s’agit de passer d’une égalité des chances formelle à une égalité des chances réelle, la juste égalité des chances de J. Rawls.

Une fois le principe de la massification acquis (1975), on va alors viser une démocratisation réelle, qui doit aller au-delà de la seule démographisation  : une démocratisation de l’école elle-même et pas seulement de son accès. C’est l’objectif récurrent des réformes successives, comme celle de l’éducation prioritaire, qui prolongent le mouvement des réformes structurelles qui a conduit à l’instauration du collège unique. Il s’agit, en quelque sorte, d’accorder toute son importance à la précision apportée par Rawls dans l’énoncé du second principe : l’égalité des chances doit être équitable. Il faut, en particulier, compenser les inégalités de départ, par exemple en « donnant plus à ceux qui ont moins ». Car l’école, ce n’est pas le loto. Même si le loto est par excellence un cas d’égalité des chances. Car s’il y a bien égalité réelle au départ, le critère qui va permettre de départager les concurrents n’est pas le mérite mais le hasard. Dans la mesure où tout le monde « mérite » également de gagner. Si ce modèle peut sembler recevable dans certaines circonstances, politiques par exemple (le tirage au sort chez les grecs pour désigner telle ou telle catégorie de gouvernants mais aussi aujourd’hui la procédure suivie pour constituer un jury d’assises ou encore les dispositifs, qui se développent actuellement, de la démocratie délibérative, ou participative : jurys de citoyens, conférence de consensus, sondage délibératif, … ), il n’est pas acceptable dans le cas de l’école. D’où l’idée d’une « juste » égalité des chances, qui est pensée sur le modèle de la compétition sportive. Ce modèle a, sur le modèle du jeu de hasard, l’avantage d’être « moral », en reposant sur le mérite. Mais, dans ce cas, on ne peut plus se contenter d’organiser les rencontres, comme on organise un tirage au sort, sans prendre en compte la réalité des équipes en compétition, c’est-à-dire leurs chances initiales de gagner. D’autant plus, dans le cas du mérite scolaire, qu’il ne s’agit pas seulement de distinguer les meilleurs, mais de leur permettre, au-delà, d’accéder à des positions de pouvoir. Remporter une compétition sportive ne permet pas, pour autant, au vainqueur de pouvoir prétendre exercer une quelconque autorité sur les autres compétiteurs. Ce qui est le cas, par contre, lorsqu’il s’agit du mérite scolaire. Étymologiquement, en effet, la méritocratie désigne le « gouvernement des meilleurs ».

Il ne s’agit pas pour autant d’une remise en cause du projet lui-même de l’égalité des chances (et de la méritocratie). Au contraire, il s’agit de le réaliser vraiment et l’objectif de la démocratisation reste bien l’élargissement du recrutement de l’élite. Simplement, l’égalité des chances, pour être réelle, se doit d’être équitable[4]. On n’hésite pas alors à dénoncer « l’hypocrisie » de l’école unique[5] au sens où son unification formelle, qui se traduit par l’indifférenciation officielle d’un parcours commun jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire voire au-delà, masque l’existence d’une filiarisation officieuse mais dont les effets sont bien réels, qui permet de traduire les inégalités sociales à l’entrée en inégalités scolaires à la sortie.

Tout semble ainsi se passer comme si l’on se donnait comme objectif, en matière de justice scolaire, une répartition socialement aléatoire de l’échec, car l’égalité des chances effective qu’il s’agit de mettre en œuvre devra continuer de justifier l’inégalité des résultats. La réalisation de ce projet ne peut donc conduire qu’à l’exacerbation de la compétition et la montée en puissance de rapports stratégiques et consuméristes à l’école qui voit dès lors sa fonction simplement « propédeutique », comme école obligatoire, parasitée par cette dimension compétitive. Auparavant, l’antériorité de l’école par rapport au marché la mettait à l’abri des influences de ce dernier, même si elle remplissait, par ailleurs, une fonction politique de justification de son organisation, en particulier comme marché du travail. Elle devient maintenant elle-même un espace marchand, moins au sens d’une marchandisation et d’une monétarisation d’un bien, l’éducation, qui avait échappé jusque-là à cette “libéralisation“, qu’au sens d’un espace compétitif dont l’enjeu est moins l’éducation elle-même que les diplômes, en tant qu’ils sont ensuite monnayables sur le marché du travail. C’est donc davantage la dimension de la compétition, qui se fonde sur la fonction certificative de l’école, que celle de l’échange (marchand), qui n’est guère pertinente pour rendre compte des relations à l’œuvre dans l’espace scolaire, qui est promue par cette relance du projet d’égalisation des chances.

Ces politiques elles-mêmes (redistribution, compensation, …) vont ensuite produire leurs propres « effets pervers ». Ces effets tiennent à ce que l’école n’est plus seulement le lieu où se prépare la compétition sociale (l’égalité des chances par l’école), mais elle devient aussi le lieu où, en réalité, elle commence à se dérouler, avec, le plus souvent, des conséquences irréversibles (l’égalité des chances à l’école). L’idée même d’une école de « la seconde chance » en témoigne. Tout se passe comme si ce qui est encore pensé comme « entraînement » faisait, en fait, déjà partie de la compétition. Les stratégies des différents acteurs[6] vont se multiplier et se diversifier pour tirer le meilleur parti des dispositifs institués en vue de cette égalisation des chances. L’école, en tant qu’elle rend possible et favorise ces nouvelles logiques d’action, devient ainsi directement productrice des inégalités, alors qu’elle ne faisait que les enregistrer auparavant. C’est cette transformation majeure qu’enregistre D. Meuret lorsqu’il écrit : « l’origine des inégalités scolaires est à chercher moins dans les inégalités externes de capital culturel ou d’ambitions sociales, en tant que telles, que dans la façon dont le système les relaye par des inégalités dans les conditions d’enseignement. »[7]

Il apparaît donc aujourd’hui que les résultats de ces différentes politiques « compensatrices » ne sont pas à la hauteur des espérances qu’elles avaient pu susciter. Il semble même, par certains côtés, que la démocratisation de l’école ait régressé et, au total, c’est l’ambiguïté, ou l’ambivalence, qui caractérise peut-être le mieux la situation actuelle. Un exemple, emblématique, de cette ambiguïté : si tout le monde s’accorde aujourd’hui pour dénoncer l’hypocrisie ou les effets pervers du dispositif de la « carte scolaire », certains verront dans sa remise en cause et l’instauration d’une véritable concurrence entre les établissements le préalable au développement d’une véritable égalité des chances (dans la mesure où la carte scolaire ne fait qu’officialiser des inégalités de fait, territoriales et sociales). Alors que d’autres y liront, au contraire, un renoncement définitif au projet républicain qui aura pour effet, à terme, un renforcement de la ghettoïsation qu’on avait prétendu éradiquer[8].

Si le stade de l’égalité formelle a bien été dépassé et si les inégalités réelles entre les élèves sont bien aujourd’hui prises en considération, elles le sont, en réalité, selon deux modalités sensiblement différentes. D’une part, à travers des politiques publiques affichées, qui visent à « donner plus à ceux qui ont moins », mais selon une logique qui relève plus de l’assistance (et de la pacification sociale) que d’une véritable solidarité (mutualisation des risques et des chances). Mais, d’autre part, à travers des logiques d’acteurs, moins visibles et moins revendiquées, qui conduisent à donner plus à ceux qui ont déjà beaucoup et qui aboutissent de fait à la mise en place d’une « école à deux vitesses » : un investissement public dans les filières d’excellences les plus sélectives (les meilleurs enseignants, les meilleures conditions de travail, etc.) qui, de fait, profite en priorité aux élèves issus des classes les plus aisées et qui donne à penser alors que les plus pauvres payent pour les plus riches ; une relance de l’éducation prioritaire selon la logique méritocratique ; une désectorisation, engagée au prétexte de la lutte contre la ghettoïsation, qui risque au contraire de la renforcer, … (les connaissances nécessaires au bon usage des différents dispositifs dérogatoires, les filières d’excellence et, les bénéfices induits par une scolarité prolongée dans les secteurs les plus coûteux, , …) 

 

Tableau récapitulatif

 

LES TROIS PRINCIPES DE JUSTICE DE J. RAWLS

Ecole et égalité des chances

Le principe de l’égale liberté pour tous

Principe libéral (ma liberté s’achève là où commence celle d’autrui)

Un droit égal pour tous tant que celui-ci n’empêche pas la liberté d’autrui de se réaliser

L’égalité des chances SANS l’école (jusqu’en 1880)

Le principe de la juste égalité des chances

Principe républicain

Les inégalités sociales et économiques doivent être liées à des fonctions et à des positions ouvertes à tous, dans des conditions d’égalité équitable des chances

L’égalité des chances PAR l’école (1880-1960)

L’égalité des chances À l’école :

-formelle : réformes structurelles (1959-1975)

-réelle : réformes pédagogiques (après 1975 = ZEP, …

Le principe de différence

Principe social-démocrate

Les inégalités sociales et économiques doivent procurer le plus grand bénéfice aux membres les plus désavantagés de la société

Au-delà de l’égalité des chances ?

 

 

 

[1]Voir aussi, plus récemment, C. Laval qui, dans L’homme économique (2007), analyse la portée anthropologique et civilisationnelle de cette idéologie libérale à partir d’une analyse de la pensée utilitariste qui la fonde.

[2]J.F. Spitz, Le moment républicain en France, Gallimard, 2005.

[3]Voir, par exemple, Le destin des générations, PUF, 1998.

[4]Contre l’exploitation anti-égalitaire de la notion d’équité et plus globalement de la théorie rawlsienne de la justice (par un théoricien français comme A. Minc, par exemple), C. Audard (article sur la justice, in Canto-Sperber M. (dir.), Dictionnaire d’éthique et de philosophie morale, PUF, 1997.) montre que l’exigence d’équité ne disqualifie pas l’égalité mais vise au contraire à l’élargir en attirant l’attention sur la diversité des formes, sociales mais aussi naturelles, de l’inégalité, sans aller cependant jusqu’à revendiquer un strict égalitarisme.

[5]F. Dubet et ali, L’hypocrisie scolaire, Seuil, 2000.

[6]Plus qu’à l’influence de la littérature sociologique anglo-saxonne, la promotion de « l’acteur » dans le champ des recherches sociologiques (et l’ouverture de la « boite noire » de l’égalité des chances) est liée à cette promotion de l’acteur (stratège) dans la réalité elle-même, en relation avec le projet de passer de l’égalité des chances formelle à une égalité réelle.

[7]D. Meuret, La justice du système éducatif, De Boeck, 1999, p. 15.

[8]Dans l’idée de carte scolaire, il y a certes un mythe, celui de l’égalité des chances, mais aussi la volonté de rationaliser l’offre scolaire et d’éradiquer la compétition entre établissements (pour égaliser la compétition entre les élèves).  

Rédigé par roger monjo

Publié dans #recherches

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