École et justice : égalité des chances et méritocratie (1)

Publié le 15 Novembre 2011

 On lira ci-dessous et dans le billet suivant, une nouvelle version, à mes yeux plus satisfaisante (mais sans doute encore perfectible), des quatre premiers billets de la série "Ecole et justice".

 

Remarques préliminaires

La question de la justice scolaire est aujourd’hui une question centrale lorsqu’on s’interroge, plus globalement, sur les conditions de la justice sociale. Ce qui n’a pas toujours été le cas, car l’école n’a pas toujours occupé la position dominante qu’elle occupe désormais. L’insertion sociale et professionnelle des jeunes a longtemps emprunté d’autres voies que celle de la scolarisation et ce n’est que depuis quelques décennies (à partir des années 1960 et de façon sans cesse croissante depuis) que le mode scolaire de socialisation est devenu hégémonique, soit en fragilisant, voire en éradiquant, d’autres modes de socialisation plus traditionnels[1], soit en « contaminant » massivement la sphère de la socialisation primaire, familiale[2]. Et, plus particulièrement en France, cette emprise de l’école est encore renforcée par l’impact de sa fonction « certificative » (les diplômes) dans les processus de l’insertion professionnelle, à court terme et à long terme[3]. Cette emprise horizontale se double, en outre, d’une emprise verticale, sans cesse croissante, elle aussi, dans les dernières décennies, au sens où la durée moyenne de scolarisation d’un individu n’a cessé d’augmenter pour se situer aujourd’hui autour de 20 ans[4].

De telle sorte que l’école semble aujourd’hui en charge, totalement, de cette fonction de légitimation de l’ordre social qui doit, en particulier, rendre acceptables les inégalités et les rapports de pouvoir et de domination qui caractérisent cet ordre. Tout se passe comme si la pérennité du lien social et sa stabilité reposaient, pour l’essentiel, sur une reconnaissance partagée par tous les acteurs, quelle que soit leur position sociale, de la justice des verdicts prononcés par l’école à l’occasion, en particulier, des grandes épreuves certificatives dont elle assume la responsabilité.

L’égalité des chances et le principe méritocratique qui l’accompagne constituent, encore aujourd’hui, la réponse dominante, largement consensuelle, à cette question de la justice scolaire. L’école est considérée comme d’autant plus juste qu’elle semble garantir, à chaque élève, un traitement, tant en matière d’évaluation que d’orientation, reposant, le plus possible, sur la prise en considération de son seul mérite. La légitimité de ses verdicts est jugée proportionnelle à sa capacité à neutraliser toutes les formes de déterminisme (social, économique, culturel, …) qui pourraient influencer le parcours scolaire de chacun. Cette prégnance de la référence à l’égalité des chances pour penser la justice scolaire s’atteste non seulement dans le champ du politique (il n’est pas une proposition de réforme qui ne se revendique de cet objectif et on ne compte plus ses représentants officiels ; Secrétaire d’État, Délégués, …), mais aussi, plus largement, dans l’ensemble de l’opinion publique. L’objectif de l’égalité des chances est toujours l’objet d’une adhésion profonde et largement partagée et il n’est pas possible de réduire son usage par le discours politique à sa simple dimension incantatoire, au slogan.

Pourtant, cette adhésion massive dont l’égalité des chances, comme valeur centrale de l’école, est toujours l’objet ne manque pas d’être surprenante au regard de l’ampleur, mais aussi de la récurrence, de la critique que la sociologie, dès les années 1960 (P. Bourdieu et J-C. Passeron, …), a développée à l’égard de cette croyance. Au point que, au début des années 90, un sociologue[5] s’estimait autorisé à faire le bilan suivant : le consensus qui s’était construit autour de l’école, au cours des « Trente Glorieuses » (1945-1975), à partir du projet de l’égalité de chances[6], s’est ensuite progressivement défait, pour céder la place au pluralisme concurrentiel des principes de justice auxquels les acteurs du système éducatif se réfèrent pour penser sa légitimité. La « guerre des dieux » de M. Weber, les « sphères de justice » de M. Walzer et, plus explicitement, les « économies de la grandeur » de L. Boltanski et L. Thévenot sont mobilisées pour étayer cette argumentation. Ce travail de la critique qui a conduit à ouvrir ce que J-L. Dérouet a appelé la « boite noire » de l’égalité des chances s’est exercé contre l’usage descriptif du concept, lorsqu’il est utilisé dans un propos qui donne à penser que les chances de réussite scolaire sont dès à présent équitablement réparties entre tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale. Dans le prolongement des recherches fondatrices des années 60 et 70, une grande partie de la sociologie de l’éducation s’est employée à analyser, de plus en plus finement, les déterminismes sociaux à l’œuvre dans les performances scolaires des élèves. Au point que ce caractère socialement non aléatoire de l’échec scolaire est, aujourd’hui, un lieu commun de la sociologie de l’école. Mais cette critique a porté aussi, de façon plus radicale, sur l’usage normatif du concept. Plus radicale car on peut, tout à la fois, se réclamer de la critique précédente et continuer de penser que l’égalité des chances doit rester l’objectif de l’école car elle en constitue la référence normative ultime et qu’il faut donc tout mettre en œuvre pour la rendre, enfin, effective. Mais, et c’est là la portée plus radicale de la deuxième critique, en faisant de l’égalité des chances un objectif légitime de l’école, on soumet cette dernière à une logique compétitive et sélective qui devrait lui rester étrangère, du moins dans sa composante « primaire » (l’école obligatoire). L’égalité des chances, qui est d’abord mobilisée pour garantir la légitimité de l’inégalité des résultats, transforme inévitablement l’espace scolaire en espace compétitif, ce qui ne peut que pervertir le sens premier de l’entreprise éducative, surtout lorsque cette représentation s’applique à l’éducation de base (l’école commune). Car l’accès au savoir et à la connaissance apparaît alors moins comme la mise en œuvre d’un droit inconditionnel, un , que la récompense distribuée, sous la forme du diplôme délivré au vainqueur, au terme de la compétition à laquelle se réduit alors la scolarité. Alors que l’école de base a d’abord pour finalité de rassembler, d’homogénéiser, de produire du commun, de telle sorte que, plus tard, chacun se sentira solidaire, quelle que soit la position sociale qu’il occupera, d’une communauté (politique) de destin, celle qu’il partage avec ses anciens condisciples scolaires (ce qu’on désigne traditionnellement comme « éducation à la citoyenneté »), la logique compétitive que véhicule l’idéologie de l’égalité des chances est inévitablement porteuse d’une propension à disperser les élèves, en les classant et en les hiérarchisant. Sans compter l’ensemble des effets pervers qui en résultent et qui fragilisent la crédibilité de l’institution scolaire, au-delà de la persistance du déterminisme social à l’œuvre dans les performances scolaires des élèves : un consumérisme scolaire croissant, un rapport instrumental et stratégique à l’école et aux études qui hypothèque la possibilité de donner une portée véritablement éducative aux apprentissages, une culpabilisation contre-productive des élèves en situation d’échec, …

On peut donc s’étonner de la confiance élevée que l’égalité des chances continue de susciter aujourd’hui, à la fois au plan descriptif et, plus encore, au plan normatif. Mais là où la chose devient éminemment paradoxale, c’est lorsque ce sont les sociologues eux-mêmes, et parmi eux ceux qui ont participé (et participent encore) à cette (double) dénonciation, qui continuent à reconnaître dans l’égalité des chances une valeur indépassable pour penser la justice scolaire. Car, s’il est possible de penser que J-L. Dérouet a exagéré l’influence que la critique sociologique avait pu avoir sur l’opinion publique de telle sorte que celle-ci, prisonnière de son ignorance, continuerait d’être victime d’une croyance erronée, l’argument ne vaut plus pour des chercheurs, dont il faudrait alors supposer qu’ils sont devenus amnésiques voire schizophrènes.

Le cas de F. Dubet est ici exemplaire[7]. En effet, il continue, d’une part, de dénoncer la nature profondément mystificatrice de l’idéologie de l’égalité des chances en même temps que les effets pervers qu’elle produit dès à présent, comme croyance, dans l’espace scolaire et qu’elle produirait davantage encore si elle était effective (la « cruauté du mérite »). Mais, d’autre part, il persiste à penser que l’égalité méritocratique des chances reste le principe normatif premier d’un ordre scolaire conçu comme un ordre juste. Même si c’est, alors, sur le mode de la « fiction nécessaire », un mythe dont on ne peut se passer en quelque sorte, et même s’il envisage – à partir d’une problématisation de l’idéologie méritocratique - d’encadrer ce premier principe par un ensemble de principes « correcteurs » aptes à en atténuer les effets pervers. De là, une tension entre une analyse sociologique à visée critique et une approche philosophico-politique à visée apologétique. Comment comprendre ce paradoxe ?

Nous procéderons en deux temps : en utilisant la théorie de la justice de Rawls, nous proposerons une reconstitution idéal-typique de l’histoire de la méritocratie scolaire. Nous nous intéresserons ensuite à la situation présente.

 

1 - École républicaine et méritocratie.

 

1a - La référence rawlsienne

Le constat du pluralisme axiologique, irréversible, des sociétés modernes est au point de départ de la réflexion du philosophe. Il n’est plus possible, aujourd’hui, de fonder le lien social sur le partage d’un Bien commun, d’un ensemble de valeurs communes, non seulement religieuses, morales, ethniques, etc., mais même politiques, comme chez Rousseau par exemple. Si Rawls s’inscrit dans la tradition contractualiste et prend modèle, au plan méthodologique, sur le Contrat social, il rompt, par contre, avec certains aspects importants du républicanisme moderne : la valorisation de la participation politique, le « civisme » entendu comme soumission de l’intérêt privé à l’intérêt général, la « religion civile », … La liberté individuelle est fondamentale et on ne peut pas exiger des citoyens qu’ils soient vertueux. Mais alors, comment partager des normes sans partager des valeurs ? La réponse de Rawls s’énonce ainsi : seul un accord sur la justice des procédures mises en œuvre pour assurer la (re)distribution des biens sociaux, de toute nature, et des richesses produites est susceptible d’assurer la cohésion d’une société définitivement plurielle.

De là, la méthode dite du « voile d’ignorance » à l’œuvre dans la situation délibérative initiale qui sera à l’origine de l’accord sur les principes de justice. Les contractants ignorent tout de leur position sociale ultérieure.  Ils ne peuvent donc pas argumenter à partir de leurs intérêts particuliers, puisqu’ils ne les connaissent pas. Ils sont même obligés, d’une certaine façon, d’adopter l’hypothèse selon laquelle leur sort dans la société à construire pourrait être le plus défavorable. Dans ces conditions, la délibération devrait conduire les acteurs de ce contrat social originel (et hypothétique, bien sûr, comme chez Rousseau) à l’adoption des deux (trois) principes suivants :

1-le principe « libéral » : la même liberté pour tous. Les contractants se reconnaissent mutuellement un droit égal à un ensemble de libertés de base égales pour tous. Mais ils anticipent, aussi, les inégalités sociales que l’exercice de ces libertés va inévitablement entraîner. Ils doivent alors se poser la question suivante : à quelles conditions ces inégalités devront-elles satisfaire pour qu’elles soient acceptables ? La réponse à cette question est produite en deux temps, qui précisent les deux conditions successives à respecter, qui vont former le second principe. Second principe qui se décompose ainsi en deux sous-principes successifs :

2-le principe « républicain » de la juste égalité des chances. Il faudra s’assurer, en amont, que ces inégalités seront le fruit du seul « mérite » individuel : « Les inégalités sociales et économiques doivent être liées à des fonctions et des positions ouvertes à tous, dans les conditions d’égalité équitable des chances. » Cependant, ce principe lui-même souffre de certaines faiblesses structurelles, qui sont celles de la méritocratie elle-même. L’inégale distribution des talents, grâce auxquels le mérite de chacun sera identifié, est, en réalité, aussi arbitraire que celle des biens et des fortunes. La position sociale de chacun pourra bien reposer sur son seul mérite, ce mérite lui-même n’en restera pas moins arbitraire. Un principe supplémentaire est donc nécessaire.

3-le principe « social-démocrate » de différence. Ce principe stipule qu’il faudra, en aval, s’assurer que les inégalités produites seront mises au service de la collectivité, qu’elles seront socialement utiles et, d’abord, aux plus défavorisés. Ce dernier principe obéit à un objectif de justice sociale mais aussi de stabilité politique car il vient renforcer l’acceptabilité des inégalités, qui ne sont que partiellement et donc insuffisamment légitimées par le principe méritocratique précédent.

Rawls insiste sur « l’ordre lexical » existant entre ces trois principes. Le premier bénéficie d’une priorité absolue sur les deux suivants : aucune mesure ne serait légitime qui, pour satisfaire au principe républicain ou au principe social-démocrate, obligerait à contrevenir au principe libéral. De la même façon, aucune disposition prise au nom du principe de différence ne devra remettre en cause le principe, antérieur, de la juste égalité des chances. Par là, Rawls signifie son appartenance de principe à la tradition libérale en même temps que sa critique de toutes les dérives « paternalistes » de l’État-Providence.

Nous faisons donc l’hypothèse que ces trois principes de justice, pris dans leur « ordre lexical », permettent de récapituler l’histoire de l’école moderne comme un processus d’intégration progressive (et réussie ?) des trois orientations qu’ils incarnent : libérale, républicaine et social-démocrate. Mais aussi de repérer les places respectives de la méritocratie et de l’émancipation dans cet enchaînement.

 

1b – École républicaine, méritocratie et émancipation : les trois moments

Le principe méritocratique et l’idéal de l’égalité des chances qui l’accompagne n’ont de sens que dans le cadre d’une société qui privilégie la liberté de l’individu et la « mobilité sociale », une société dans laquelle la place de chacun, mais aussi la part de biens, de richesses, de pouvoirs, qui sont nécessairement en nombres limités, à laquelle chacun peut prétendre, ne sont plus dictées par un principe de justice transcendant : cosmos, nature, ordres, castes, rangs, naissance, … Seul, un principe immanent est recevable, qui peut s’énoncer ainsi : les positions sociales de chacun doivent être le résultat d’une compétition équitable, une compétition dans laquelle chacun est en mesure de faire valoir ses talents et ses mérites mais aussi ses choix, dès lors du moins qu’ils sont compatibles avec ceux d’autrui. Égalité des chances et méritocratie n’ont donc de sens que pour une société d’individus (au sens de Norbert Élias) et démocratique (égalitaire au sens que Tocqueville donne à ce terme lorsqu’il évoque l’égalité des « conditions »). Avant d’être une valeur républicaine, l’égalité des chances est une valeur libérale au sens où la philosophie libérale a participé de l’émergence des sociétés modernes, qui privilégient l’individu et la « mobilité sociale »[8]. C’est le moment (jusqu’aux années 1880 et à l’instauration de l’école républicaine) de l’égalité des chances sanS l’école (et sans l’État).

Mais, la « critique de l’économie politique » qui apparaît au 19ème siècle (Marx et le mouvement ouvrier) va mettre à mal cette « utopie » libérale en dénonçant les inégalités structurelles et les mécanismes de domination à l’œuvre dans l’économie marchande, en particulier sur le marché du travail. Le caractère mystificateur de ce « capitalisme utopique » (mystification à l’œuvre en particulier dans le contrat de travail propre à la société salariale) et du “modèle représentatif“ qui l’accompagne au plan politique apparaîtra lorsqu’on commencera à mettre en évidence l’existence d’inégalités structurelles, systématiques, engendrées par ce fonctionnement sans entraves des lois du marché. Des inégalités qui sont moins liées aux mérites des individus qu’à leurs positions sociales héritées. Un processus trans-générationnel d’accumulation est à l’œuvre qui introduit nécessairement un biais dans la compétition que se livrent les individus. De telle sorte, aussi, que l’égalité politique supposée par le modèle “représentatif“ reste purement formelle, car tous les individus (citoyens) ne disposent pas des mêmes chances de voir leurs intérêts particuliers pris en compte dans le champ politique. Un “déficit démocratique“ affecte ce modèle de façon structurelle. La démocratie représentative, toujours « censitaire », renferme nécessairement une dimension aristocratique. Non seulement le Suffrage Universel n’est jamais pleinement universel, mais son exercice lui-même est, en outre, affecté par les positions sociales occupées. Ainsi, les plus démunis ont-ils toujours moins voté.

L’idéologie républicaine apparaîtra, à la fin du 19ème siècle, comme un moyen de « sauver » le libéralisme dans un contexte où des compromis historiques sont nécessaires. Le pacte républicain fut aussi un compromis social. Pour éviter que la révolution politique de 1789 ne se prolonge en révolution sociale, il a fallu faire des concessions, en particulier sous la forme de l’instauration du Suffrage Universel qui a été, en même temps, un moyen d’intégration de la classe ouvrière. Grâce à lui des progrès sociaux vont être accomplis, progressivement, et l’école va jouer un rôle déterminant dans l’éducation de ce suffrage et, par voie de conséquence, dans la consolidation du régime républicain.

Dans ce cadre, la pensée républicaine reprend à son compte le thème de l’égalité des chances, mais en mettant l’accent sur la nécessité d’interventions collectives et correctives, en amont du marché, afin de garantir cette forme d’égalité que ce dernier ne parvient pas à assurer « naturellement ». « Dès lors que l’État est devenu lui-même, et dans une mesure croissante, le support de l’ordre social, il lui a fallu s’assurer, par-delà les déterminations négatives proposées par les droits fondamentaux du libéralisme, un mandat positif, tel que “l’égalité des chances“, mais qui, cette fois, ne pourrait être réalisée que grâce aux interventions d’un État-social »[9].

L’égalité des chances, comme « mandat positif », va donc au-delà de l’égalité des droits (égalité des libertés), car cette dernière, à elle seule, ne parvient pas à produire une société méritocratique, conformément à la promesse libérale initiale. L’idéologie républicaine partage avec l’idéologie libérale le souci de libérer l’individu de tous ses enfermements antérieurs (castes, ordres, corporations,...), par l’affirmation de l’égalité des droits. Mais elle se propose, en outre, de reconduire, selon d’autres modalités, c’est-à-dire, précisément, par la mise en oeuvre du « mandat positif » de l’égalité des chances, la fonction « protectrice » que ces appartenances imposées remplissaient malgré tout, autrefois, à l’égard des individus et que le « tout-marché » fragilise de façon irréversible. L’État social vient prendre la place des anciennes corporations en relayant leurs intentions solidaristes et assistancielles.

J-F. Spitz a prolongé ses analyses dans un ouvrage ultérieur[10], en accordant, précisément, une place privilégiée au concept d’égalité des chances dans sa présentation de la philosophie républicaine. Celle-ci, du moins dans sa forme moderne, est bien une philosophie individualiste, privilégiant les objectifs matériels de la « satisfaction des besoins » et du « bien-être », en prenant par là ses distances avec les thématiques de la « vertu » et de la « communauté morale » caractéristiques des formes anciennes du républicanisme (valeurs communes, sacrifice à la cité, …). Le républicanisme moderne et le libéralisme se rejoignent dans la valorisation de l’individu et de sa liberté. Le premier parachève en quelque sorte le second en ajoutant que, si l’on veut garantir la pérennité du lien social (sans faire appel à une trop hypothétique « citoyenneté vertueuse »), il faut que cette légitime poursuite du « bien-être » se fasse dans les conditions d’une équitable « égalité des chances » : ce bien-être « ne peut être un objectif créateur de lien social que s’il est poursuivi dans des conditions d’égalité des chances qui le rendent légitime aux yeux de tous »[11]. Or, ajoute Spitz, « la présence de la puissance publique dans le jeu social est le seul facteur capable de créer ces conditions de légitimité »[12]. Pour le « vivre-ensemble » républicain, c’est moins le partage de valeurs culturelles (langue, histoire, …) qui est décisif que le sentiment d’une (relative) justice des rapports sociaux.

Car l’idée républicaine tient intégralement dans cette proposition : « La société de liberté ne se réduit pas à un conflit d’intérêts pourvu d’un mécanisme d’arbitrage »[13]. En ce sens, la puissance publique est appelée à jouer un rôle actif et pas seulement celui d’un arbitre (l’État « gendarme » des libéraux) qui se contente de s’assurer que les droits formels de chacun sont respectés. Il ne s’agit pas pour autant d’une apologie de l’État qu’aurait pu inspirer, par exemple, la philosophie hegelienne Et, « s’il est faux que l’homme perde son humanité dès qu’il se préoccupe exclusivement de produire et de jouir, il est en revanche on ne peut plus vrai que cette préoccupation ne peut devenir le centre d’une existence qui demeure humaine que si elle se déploie dans la forme de la justice et de la publicité »[14].

Ces interventions de la puissance publique prendront la forme de différents dispositifs propres à assurer cette égalisation (relative) des conditions, en contrariant le processus d’accumulation évoqué plus haut. Une égalisation qui n’est pas recherchée pour elle-même, dans une perspective « égalitariste » qui risque d’entrer en contradiction avec le principe libéral qui reste premier, mais en tant qu’elle est propre à favoriser l’égalité des chances.

Il s’agit alors, essentiellement, de favoriser : 1) la « dissolution des héritages », 2) la « formation initiale des individus » et 3) la mise en place de mécanismes « d’assurance mutuelle contre le hasard »[15]. Si les points 1 et 3 renvoient à l’État-Providence et à ses principaux dispositifs fiscaux et sociaux, le point 2 intéresse plus particulièrement l’école. Dans la mesure où le rôle de la puissance publique est moins « un rôle d’assistance ou de redistribution » que « de mobilisation »[16], ce sera d’abord à l’école (républicaine) de prendre en charge ce projet d’égalisation des chances dès lors qu’il apparaît que le marché n’obéit pas naturellement au principe méritocratique. De là le surinvestissement spécifiquement républicain de l’institution scolaire, qui vient « remplacer » le marché, en apparaissant comme l’espace premier de la compétition équitable. L ‘école devient le lieu par excellence de la compétition équitable parce qu’elle est, par excellence, le lieu de l’égalité. L’école doit devenir la sphère où, à l’abri des influences sociales et des héritages économiques, l’individu pourra exprimer ses talents et son mérite, qui l’autoriseront ensuite à briguer les places sociales conformes à ces derniers. On passe alors de l’égalité des chances SANS l’école (l’État) à l’égalité des chances PAR l’école (l’État).

Formellement, républicanisme et libéralisme s’accordent pour privilégier l’autonomie individuelle, la liberté et la responsabilité. Ils s’accordent aussi sur la nécessité de soustraire cette sphère de l’action humaine, qui doit attester des mérites et des talents de chacun, à toute influence extérieure. Il est vrai que, de façon symétrique par rapport au libéralisme qui voulait protéger la société (le marché, l’échange, le commerce) de l’État, l’idéologie républicaine cherchera à protéger l’école (appareil d’État) de la société. Mais dans les deux cas, il s’agit de mettre en valeur, en le mettant à l’abri, l’espace social, le marché ou l’école, propre à garantir l’égalité des chances offertes aux individus d’exprimer leurs talents. L’invocation de l’égalité des chances, qu’elle soit républicaine ou libérale, a précisément ici pour fonction de promouvoir cette dimension strictement individuelle (mérite, talents personnels, ...) dans la perspective d’une compétition équitable, de telle sorte que la légitimité de l’inégalité des résultats qu’elle va nécessairement engendrer ne puisse être contestée.

La République historique a bien été une façon de faire accepter, en France, l’État libéral par les masses populaires, ouvrières en particulier, en signant la fin du processus révolutionnaire ouvert en 1789. On l’a dit, le pacte républicain fut aussi un compromis social. L’idéologie républicaine partageait, au fond, avec l’idéologie libérale cette représentation de la société comme espace de compétition, de conflits d’intérêts entre acteurs autonomes et rationnels. Simplement, il fallait davantage qu’un arbitre au sens strict pour garantir la légitimité de cette compétition : un « arbitre » qui s’assurerait, en outre, au préalable et en intervenant si nécessaire, que les compétiteurs allaient bien s’affronter à armes égales, et pas seulement dans le respect des règles, de telle sorte que les victoires qu’ils seraient amenés à revendiquer auraient été obtenues dans des conditions loyales. Comme le dit fort bien Spitz, « La philosophie politique républicaine pense elle aussi que le marché est un instrument idéal de régulation et que les intérêts sont spontanément en harmonie ; mais elle pense que ces assertions ne sont vraies que lorsqu’il existe une authentique égalité des chances, ... »[17].

On peut donc, pour conclure sur ce point, interpréter ce passage du libéralisme au républicanisme comme le résultat d’une intégration réussie (bien que partielle, encore) des deux premiers principes de justice de J. Rawls (principe d’égale liberté pour tous et principe d’une (juste) égalité des chances) selon leur ordre lexical qui fait du premier le principe prioritaire. De ce point de vue, il convient probablement de nuancer la lecture caricaturale de l’histoire de l’école républicaine au 20ème siècle qui consiste à distinguer, trop strictement, deux moments, celui de l’école libératrice jusqu’à la fin des années 1950 et celui de l’école de l’égalité des chances à partir des années 1960. Le thème égalitaire est bien présent dès le départ, sous la forme du principe méritocratique, même s’il est alors « contenu » par les modalités de la mise en œuvre de ce principe. C’est la remise en cause de ces modalités, précisément, qui va conduire au troisième moment, celui de l’égalité des chances À l’école.

L’école républicaine, dans sa forme initiale, n’a pas encore pour fonction de compenser les inégalités sociales, mais elle devient le lieu où une compétition équitable est possible dès lors qu’elle est « sanctuarisée », de telle sorte que l’élite qu’elle produit est reconnue comme légitime : c’est « l’élitisme républicain ». Mais cette compétition ne concerne, en réalité, durant cette période qui court de 1880 à 1960, que l’enseignement secondaire, qui a en charge de dégager cette élite, mais sur la base d’un recrutement lui-même élitiste, car il est, pour l’essentiel, fréquenté par des élèves issus des milieux sociaux privilégiés. L’école primaire n’y participe que très indirectement, en distinguant les enfants du peuple les plus méritants, c’est-à-dire les quelques-uns qui seront autorisés à participer à la compétition. On est encore dans le cadre d’une école divisée, obéissant à la logique des « ordres » (primaire versus secondaire). Le principe méritocratique se réalisait alors « naturellement » puisque les élèves impliqués dans la compétition, issus massivement des mêmes milieux sociaux, disposaient d’une « égalité des chances » effective. L’école pouvait alors faire valoir ses propres critères de sélection (talents scolaires et mérites personnels) sans grandes difficultés. Elle offrait même des voies de promotion (limitées mais réelles) aux enfants du peuple les plus méritants, c’est-à-dire à ceux qui parvenaient, par le travail et la volonté, à surmonter leur handicap de départ et à intégrer l’espace compétitif du secondaire. L’école républicaine fonctionnait en quelque sur le modèle de la compétition footbalistique actuelle, le Championnat, avec ses deux (principales) divisions.

Pourtant, dès lors que le principe méritocratique est introduit dans l’école, il ne peut, selon la logique propre à une société démocratique, que se généraliser. Passage du Championnat à la Coupe, en quelque sorte. Il faut ouvrir la compétition à tous pour s’assurer que ce sont bien les meilleurs qui ont gagné. Car l’école républicaine a moins pour fonction de repérer, d’identifier, les meilleurs que de les former. Plus précisément : de les repérer en les formant !

La logique de la massification, qui ne se déploiera véritablement qu’à partir des années 60, est en germe dans la logique méritocratique. C’est la mise en œuvre de l’égalité d’accès (d’abord) et de l’égalité de traitement (ensuite) qui va résulter des réformes structurelles des années 60-70 (de la réforme Berthoin à la réforme Haby) et qui va conduire, en particulier, à l’instauration de la carte scolaire et au collège unique. S’ouvre alors le troisième moment : celui de l’égalité des chances À l’école.

L’école n’est plus seulement le dispositif qui permet de produire l’égalité des chances. Elle devient elle-même l’objet de ce programme. Ce processus est bien connu, mais il convient ici de souligner un aspect dont, souvent, on ne mesure pas assez l’importance. Si les destins scolaires sont alors « dénaturalisés » en même temps que le principe de la mobilité sociale est, du moins formellement, généralisé, l’idée d’un partage des tâches qui commandait l’organisation de l’école républicaine traditionnelle (rassembler, intégrer d’un côté dans la perspective, il est vrai, d’une fonction de légitimation de l’ordre social existant, différencier et sélectionner de l’autre, dans la perspective, alors, de l’organisation de cet ordre lui-même) est abandonnée. C’est l’ensemble du système éducatif qui est ainsi soumis au principe méritocratique et à la logique compétitive qui l’accompagne nécessairement. Non seulement, donc, l’égalité des chances va rester formelle (c’est ce que montre la sociologie à partir des années 60-70), mais il va s’ensuivre une série de conséquences qui continuent de marquer la situation actuelle, au-delà de la persistance d’un échec scolaire socialement marqué : consumérisme scolaire, rapport stratégique aux études, instrumentalisation du savoir et de la culture …

La sélection ne s’opère plus alors en amont de l’école et celle-ci ne peut plus être dédouanée de toute responsabilité en matière de construction des destins sociaux des individus. C’est elle qui a maintenant en charge le tri des élèves par les dispositifs de l’orientation. Or, de fait, et malgré l’unification, au moins formelle, de l’offre d’éducation pendant la période de la scolarité obligatoire, il apparaît que les inégalités scolaires restent corrélées aux inégalités sociales. L’ouverture du système éducatif qui a résulté en particulier de la mise en place du collège unique n’a pas conduit pour autant à une société plus « fluide », à une plus grande mobilité sociale[18]. Cette dernière, lorsqu’elle se produit, est, pour l’essentiel, le résultat de transformations qui affectent la société elle-même (conjonctures économiques, mutations technologiques, évolutions des métiers, …). Mais l’école n’en continue pas moins d’obéir au principe de la reproduction qui dominait déjà au temps des deux réseaux de scolarisation. Même si elle semble remplir alors le rôle d’un « ascenseur social ». Mais ce rôle, elle ne peut le remplir, en réalité, que dans le cadre d’une société qui connaît un processus de mutation vers le haut de sa structure, mouvement que l’école accompagne davantage qu’elle ne le détermine, produisant ainsi des effets d’aubaine générationnels[19]. Lorsque le contexte socio-économique se transforme, l’école l’enregistre, en s’y adaptant. De ce point de vue, il est essentiel de noter que le moment qui succède à la phase de croissance des « Trente Glorieuses » (l’entrée en récession du milieu des années 70) coïncide précisément avec le moment où la réorganisation de l’école qui avait été engagée, à la fin des années 50, pour lui permettre de jouer ce rôle accompagnateur d’ascenseur social, parvient à son terme avec l’instauration du collège unique. L’espace de la compétition se généralise et devient homogène (la Coupe remplace définitivement le Championnat) alors même que les “chances“ offertes aux individus, les opportunités de promotion sociale, commencent à connaître une régression massive.

Le projet de l’égalité des chances va, alors, entrer dans une phase de radicalisation car le mythe mobilisateur de l’ascenseur social ne permet plus, comme auparavant, d’occulter le fait que tous les élèves ne partent pas sur un pied d’égalité réelle. Or, la puissance publique, on l’a vu, se doit de garantir non seulement l’uniformité et le respect des règles mais aussi le caractère équitable de la compétition. L’idéologie républicaine va ainsi évoluer vers la prise en compte de ces inégalités de départ qui rendent en réalité la compétition injuste, dès lors qu’elle est ouverte à tous. Car, si la Coupe est plus juste que le Championnat, en ouvrant la compétition à tous, elle est, en même temps, plus injuste car elle met en concurrence des acteurs aux ressources manifestement disproportionnées. L’introduction de la notion d’équité et le développement des politiques dites de discrimination positive vont marquer cette nouvelle étape en fixant de nouveaux objectifs : compenser, corriger, remédier. Il s’agit de passer d’une égalité des chances formelle à une égalité des chances réelle, la juste égalité des chances de J. Rawls.

Une fois le principe de la massification acquis (1975), on va viser une démocratisation réelle, au-delà de la seule démographisation  : une démocratisation de l’école elle-même et pas seulement de son accès. C’est l’objectif récurrent des réformes successives, comme celle de l’éducation prioritaire, qui prolongent le mouvement des réformes structurelles précédent. Il faut, en particulier, compenser les inégalités de départ, par exemple en « donnant plus à ceux qui ont moins ». Car l’école, ce n’est pas le loto. Même si le loto est par excellence un cas d’égalité des chances. Car s’il y a bien égalité réelle au départ, le critère qui va permettre de départager les concurrents n’est pas le mérite mais le hasard. D’où l’idée de la « juste » égalité des chances, qui est pensée sur le modèle de la compétition sportive. Ce modèle a, sur le modèle du jeu de hasard, l’avantage d’être « moral », en reposant sur le mérite. Mais, dans ce cas, on ne peut plus se contenter d’organiser les rencontres, comme on organise un tirage au sort, sans prendre en compte la réalité des équipes en compétition, c’est-à-dire leurs chances initiales de gagner. D’autant plus, dans le cas du mérite scolaire, qu’il ne s’agit pas seulement de distinguer les meilleurs, mais de leur permettre, au-delà, d’accéder à des positions de pouvoir. Remporter une compétition sportive ne permet pas, pour autant, au vainqueur de pouvoir prétendre exercer une quelconque autorité sur les autres compétiteurs. Ce qui est le cas, par contre, lorsqu’il s’agit du mérite scolaire. Étymologiquement, en effet, la méritocratie désigne le « gouvernement des meilleurs ». Il ne s’agit pas pour autant d’une remise en cause du projet lui-même de l’égalité des chances (et de la méritocratie). Au contraire, il s’agit de le réaliser vraiment et l’objectif de la démocratisation reste bien l’élargissement du recrutement de l’élite. On n’a donc pas rompu pour autant avec l’élitisme républicain. Simplement, l’égalité des chances, pour être réelle, se doit d’être équitable[20]. On n’hésite pas alors à dénoncer « l’hypocrisie »[21] de l’école unique au sens où son unification formelle, qui se traduit par l’indifférenciation officielle d’un parcours commun jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire voire au-delà, masque, de plus en plus mal, l’existence d’une filiarisation officieuse mais dont les effets sont bien réels, qui permet de traduire les inégalités sociales à l’entrée en inégalités scolaires à la sortie.

Tout semble se passer comme si l’on se donnait comme objectif, en matière de justice scolaire, une répartition socialement aléatoire de l’échec, car l’égalité des chances effective qu’il s’agit de mettre en œuvre a toujours pour fonction de justifier l’inégalité des résultats. La réalisation de ce projet ne peut donc conduire qu’à l’exacerbation de la compétition et la montée en puissance de rapports stratégiques et consuméristes à l’école qui voit dès lors sa fonction simplement « propédeutique », comme école obligatoire, parasitée par cette dimension compétitive. Auparavant, l’antériorité de l’école par rapport au marché la mettait à l’abri des influences de ce dernier, même si elle remplissait, par ailleurs, une fonction politique de justification de son organisation, en particulier comme marché du travail. Elle devient maintenant elle-même un espace marchand, au sens d’un espace compétitif dont l’enjeu est moins l’éducation elle-même que les diplômes, en tant qu’ils sont ensuite monnayables sur le marché du travail. Au-delà de l’effet de domination, qui se traduit par un échec scolaire socialement marqué et qui avait déjà été amplement établi, un effet, plus général, d’aliénation est ici identifié. Plus encore que sa fonction égalisatrice, dont on sait qu’à l’origine, elle n’était pas privilégiée par les Pères Fondateurs, c’est la fonction émancipatrice de l’école républicaine qui est ainsi hypothéquée.

Ces politiques elles-mêmes (redistribution, compensation, …) vont ensuite produire leurs propres « effets pervers ». Ces effets tiennent à ce que l’école n’est plus seulement le lieu où se prépare la compétition sociale (l’égalité des chances par l’école), mais elle devient aussi le lieu où, en réalité, elle commence à se dérouler, avec, le plus souvent, des conséquences irréversibles (l’égalité des chances à l’école). Tout se passe comme si ce qui est encore pensé comme « entraînement » faisait, en fait, déjà partie de la compétition. Les stratégies des différents acteurs[22] vont se multiplier et se diversifier pour tirer le meilleur parti des dispositifs institués en vue de cette égalisation des chances. L’école, en tant qu’elle rend possible et favorise ces nouvelles logiques d’action, devient ainsi directement productrice des inégalités, alors qu’elle ne faisait que les enregistrer auparavant. Il apparaît aujourd’hui que les résultats de ces différentes politiques « compensatrices » ne sont pas à la hauteur des espérances qu’elles avaient pu susciter. Il semble même que la démocratisation de l’école ait partiellement régressé et, au total, c’est l’ambiguïté, ou l’ambivalence, qui caractérise peut-être le mieux la situation actuelle. Un exemple, emblématique, de cette ambiguïté : si tout le monde s’accorde aujourd’hui pour dénoncer l’hypocrisie ou les effets pervers du dispositif de la « carte scolaire », certains verront dans sa remise en cause et l’instauration d’une véritable concurrence entre les établissements le préalable au développement d’une véritable égalité des chances. Alors que d’autres y liront, au contraire, un renoncement définitif au projet républicain qui aura pour effet, à terme, un renforcement de la ghettoïsation qu’on prétendait éradiquer.

Si le stade de l’égalité formelle a bien été dépassé et si les inégalités réelles entre les élèves sont bien aujourd’hui prises en considération, elles le sont, en réalité, selon deux modalités sensiblement différentes. D’une part, à travers des politiques publiques affichées, qui visent à « donner plus à ceux qui ont moins », mais selon une logique qui relève plus de l’assistance (et de la pacification sociale) que d’une véritable solidarité. Mais, d’autre part, à travers des logiques d’acteurs, moins visibles et moins revendiquées, qui conduisent à donner plus à ceux qui ont déjà beaucoup et qui aboutissent de fait à la mise en place d’une « école à deux vitesses » : une désectorisation, donc, engagée au prétexte de la lutte contre la ghettoïsation, qui risque au contraire de la renforcer ; un investissement public dans les filières d’excellences les plus sélectives (les meilleurs enseignants, les meilleures conditions de travail, etc.) qui, de fait, profite en priorité aux élèves issus des classes les plus aisées ; une relance de l’éducation prioritaire selon la logique méritocratique ; un accès inégalement partagé aux bénéfices individuels induits par une scolarité prolongée dans les secteurs les plus coûteux à la collectivité. (suite)


[1] Dans La Galère : jeunes en survie (Seuil, 1993), F. Dubet montre comment la socialisation scolaire (sous la forme du lycée professionnel en particulier) s’est substituée aux modalités plus anciennes d’acculturation de la jeunesse ouvrière (formation sur le tas, dans le cadre du collectif de travail mais aussi dans ses appareils périphériques : syndicats, partis politiques, associations, …), provoquant par là-même une fragilisation de la culture ouvrière elle-même, dépossédée de la maîtrise de sa propre reproduction

[2] L’école est au centre, aujourd’hui, des échanges entre parents et enfants et les enjeux scolaires tendent à structurer l’ensemble de la sphère de la reproduction familiale.

[3] F. Dubet et ali, Les sociétés et leur école - Emprise du diplôme et cohésion sociale, Seuil, 2010.

[4] et encore … la France n’est pas dans le peloton de tête des pays de l’OCDE en matière d’espérance de vie scolaire.

[5] J-L. Dérouet, École et Justice, Métailié, 1992.

[6] Consensus scolaire qui s’inscrivait, bien sûr, dans le cadre d’un accord plus général sur un certain modèle social « à la française », construit à partir de l’État-Providence.

[7] F. Dubet (avec L’école des chances, Seuil, 2004) sera, ici, notre auteur de référence.

[8] Même si on suit, par ailleurs, l’argumentation développée par J-F. Spitz, dans L’amour de l’égalité (Vrin-EHESS, 2000), selon laquelle le libéralisme classique (celui de B. Constant et de ses contemporains) doit être interprété comme une réaction au républicanisme néo-classique antérieur (celui de J-J. Rousseau par exemple). Réaction qui va privilégier le thème de “l’indépendance“, contre le thème de « l’autonomie » (la liberté par la loi), et celui du « commerce », plutôt que celui de la « vertu », comme source de stabilité et de pérennité pour le lien social. Pour B. Constant, le modèle rousseauiste, celui de la démocratie participative (en opposition à la démocratie représentative), est trop exigeant et peu approprié au monde moderne, de telle sorte que la promotion de la “liberté des Modernes“ (et de la démocratie représentative) apparaît bien comme une réaction à l’actualisation rousseauiste de la “liberté des Anciens“.

[9] J. Habermas, L’espace public, Payot, 1988, p.234.

[10] J.F. Spitz, Le moment républicain en France, Gallimard, 2005.

[11] op. cit., p. 10

[12] ibid.

[13] ibid. p. 32.

[14] ibid., p. 457. En même temps – c’est un point que J-F. Spitz ne prend pas suffisamment en considération, semble-t-il – dès lors que ce projet est mis en œuvre dans le cadre d’une société nationale il induit inévitablement des effets “communautariens“, même s’il s’agit d’un communautarisme soft, un communautarisme des conséquences davantage qu’un communautarisme délibéré et imposé, l’identité nationale ne recouvrant que partiellement et de façon variable selon les moments historiques l’identité culturelle (langue commune, histoire commune, valeurs communes). Mais des effets d’exclusion sont inévitablement engendrés par ces différentes formes de recouvrement.

[15] J.F. Spitz, Le moment républicain en France, Gallimard, 2005.

[16] ibid., p. 51.

[17] op. cit., p. 52

[18] E. Maurin,L’égalité des possibles, Seuil, 2004.

[19] L. Chauvel, Le destin des générations, PUF, 1998.

[20] Contre l’exploitation anti-égalitaire de la notion d’équité et plus globalement de la théorie rawlsienne de la justice (par un théoricien français comme A. Minc, par exemple), C. Audard (article sur la justice, in Canto-Sperber M. (dir.), Dictionnaire d’éthique et de philosophie morale, PUF, 1997.) montre que l’exigence d’équité ne disqualifie pas l’égalité mais vise au contraire à l’élargir en attirant l’attention sur la diversité des formes, sociales mais aussi naturelles, de l’inégalité, sans aller cependant jusqu’à revendiquer un strict égalitarisme.

[21] F. Dubet et ali, L’hypocrisie scolaire, Seuil, 2000.

[22] Plus qu’à l’influence de la littérature sociologique anglo-saxonne, la promotion de « l’acteur » dans le champ des recherches sociologiques (et l’ouverture de la « boite noire » de l’égalité des chances) est liée à cette promotion de l’acteur (stratège) dans la réalité elle-même, en relation avec le projet de passer de l’égalité des chances formelle à une égalité réelle.

Rédigé par roger monjo

Publié dans #recherches

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