Ecole et justice : égalité des chances et méritocratie (2)

Publié le 15 Novembre 2011

Au vu d’un tel bilan, pour le moins contrasté, certains s’interrogent aujourd’hui sur la valeur de l’idéologie méritocratique qui accompagne le programme de l’égalité des chances dans la mesure où cette idéologie véhicule un discours, celui de l’élitisme républicain, qui fait de la formation des élites, ainsi que de la reconnaissance de leur légitimité, l’objectif principal de l’école républicaine. Idéologie et discours qui ont continué d’accompagner les politiques de « démocratisation » mises en œuvre à partir des années 60. La question est alors la suivante : quoi qu’il en soit de la légitimité intrinsèque d’un tel projet, s’agit-il d’un objectif pertinent pour une institution comme l’école, du moins l’école de base ? Celle-ci pourra-t-elle être considérée comme juste dès lors que le résultat de la compétition qu’elle supporte et organise sera devenue socialement aléatoire ? Dès lors, par exemple, que la proportion d’enfants d’ouvriers en classes préparatoires, filière par excellence du recrutement de l’élite sociale, sera conforme au poids de leur classe sociale dans la société ?

La philosophie de la justice de Rawls est, à nouveau, mobilisée : ici, dans son troisième principe (le principe de différence), qui n’autorise d’inégalités que si elles sont à l’avantage des plus défavorisés. L’élaboration de ce principe repose essentiellement sur une problématisation de la notion même de “mérite” qui fonde le second principe : de quoi un individu peut-il être tenu comme pleinement responsable ? Comment faire la part, dans ses performances, de ce qu’on peut lui attribuer en propre, en termes de choix volontaire et de détermination à agir, et de ce qui dépend des circonstances, hasards ou héritages ? C’est cette imperfection structurelle de l’idéologie méritocratique qui justifie l’introduction du troisième principe. Que les inégalités qui vont inévitablement résulter de la compétition, même la plus équitable possible, soient socialement utiles.

Même si les deux autres principes conservent leur priorité « lexicale », car il n’est pas question de prôner un égalitarisme radical, on est malgré tout en présence, ici, d’un infléchissement de la philosophie libérale (mais aussi républicaine) dans un sens « social-démocrate ». Infléchissement que J-F. Spitz justifie ainsi : « Bien entendu, une telle acception de l’égalité démocratique ne revient pas à nier la légitimité de toute revendication individuelle à une position supérieure du point de vue des ressources, car la structure sociale juste encourage les individus les plus talentueux à développer leurs potentialités, et elle leur promet pour cela des avantages particuliers (…) Les avantages qui vont aux plus doués sont dus, mais ils ne sont pas mérités »[1] . Car il n’y a pas plus de mérite à disposer d’un QI particulièrement élevé qu’à hériter d’un million de dollars.

Certains, sociologues (F. Dubet, M. Duru-Bellat) ou philosophes (P. Savidan), vont s’employer à tirer les conséquences de cette insuffisance d’une référence à l’égalité des chances et à la méritocratie pour fonder un véritable consensus sur l’école. Outre l’incertitude pesant sur la notion de mérite, c’est son articulation au projet de l’égalité des chances et à sa dimension « probabiliste » qui est contestable, car elle conduit à mélanger le registre « neutre » du jeu de hasard et le registre « moral » de la compétition sportive. La considération d’un bien premier comme l’éducation (du moins l’éducation de base) peut-elle se satisfaire d’une représentation de la justice dans les termes d’une répartition, socialement aléatoire, de l’échec ? Il est vrai que ce projet, lorsqu’il est articulé au thème de « l’ascenseur social », peut sembler porteur d’une vision mobilisatrice, celle d’un progrès généralisé où chacun peut espérer connaître une amélioration de son sort, surtout lorsqu’on y ajoute des considérations générationnelles. Mais on l’a vu, il s’agit là d’un phénomène conjoncturel qui reste dépendant d’un contexte socio-économique favorable. De telle sorte que sa reprise aujourd’hui, dans un contexte où l’on parle plutôt de déclassement et de « descenseur social »[2], risque de paraître relever de la manipulation et de la mystification, voire du cynisme et de la provocation, aux yeux des nouvelles générations, lorsqu’elles font le constat de l’égoïsme actuel de la génération précédente, celle qui, précisément, a pu bénéficier d’une telle conjoncture historique favorable.

Sensibles, en ce sens, aux menaces que fait peser sur la cohésion sociale une définition de la justice scolaire dans les termes d’une simple impartialité, et même si on s’assure au préalable de l’équité de la compétition, ces auteurs font valoir que les inégalités de résultats doivent être légitimes non seulement d’un point de vue objectif, mais aussi subjectivement. Même, voire surtout, s’ils ont perdu loyalement, les élèves qui échouent restent des perdants et ils ne doivent pas être abandonnés à la responsabilité de leur échec. La question de leur sort devient ainsi cruciale : « La méritocratie et l’égalité des chances ont toute leur place dans une école juste », mais « une école juste ne peut se borner à sélectionner ceux qui ont le plus de mérite, elle doit aussi se soucier du sort des vaincus »[3].

C’est en réponse à cette question du sort des vaincus que F. Dubet envisage d’élargir le champ de l’égalité des chances au-delà de la perspective méritocratique, même si celle-ci reste, malgré tout, la « figure cardinale » de l’égalité à l’école[4]. Cette égalité méritocratique des chances est réduite, on l’a déjà relevé, au statut de « fiction nécessaire » : une fiction car elle semble bien, définitivement, hors d’atteinte, mais une fiction qui reste nécessaire car, quoi qu’il en soit de ses incertitudes, « nous aurions bien du mal à imaginer un principe de justice scolaire alternatif à l’égalité méritocratique et aussi fort qu’elle »[5]. Mais elle doit, en outre, être encadrée par un certain nombre de principes « correcteurs », de telle sorte que la dimension de la compétition n’exerce pas une hégémonie sans partage sur la vie scolaire. Des principes correcteurs qui déclinent l’égalité des chances selon d’autres modalités que la méritocratie.

Le maintien de la référence à l’égalité méritocratique des chances obéit manifestement, chez F. Dubet, au souci de préserver l’exigence égalitaire, malgré les doutes. Car il n’est pas question de rejoindre les critiques « droitières » (élitistes et aristocratiques) de ce principe, celles qui dénoncent la revendication égalitaire, utopique et donc dangereuse. Celles qui voient, dans le mot d’ordre de l’égalité des chances, non le cheval de Troie de la compétition, mais celui de la médiocrité généralisée et son cortège d’effets pervers : le nivellement par le bas, le renoncement à la culture, la dévalorisation du savoir et de l’école elle-même qui voit la noblesse de sa tâche détestablement affectée par la « grande braderie » des diplômes, etc. C’est bien pour se démarquer de cet argumentaire élitiste et conservateur et pour ne pas jeter le bébé (l’égalité) avec l’eau du bain (la chance), qu’il convient, malgré tout, de sauver l’égalité des chances dans sa version méritocratique, même si c’est sur un mode désenchanté. Car elle semble être devenue le dernier refuge d’une exigence égalitaire de plus en plus mal-en-point. Pas question, donc, d’un retour à « la sélection aristocratique ». Mais pas question, non plus, de prôner une perspective strictement égalitariste. Et, ici, les choses se compliquent un peu plus pour F. Dubet, car l’égalité des chances est aussi prônée, aujourd’hui, par un discours moins républicain que néo-libéral, ce discours qui fait l’apologie de la responsabilité individuelle, de l’autonomie et de la performance en même temps qu’il dénonce les effets de déresponsabilisation produits par les politiques sociales de l’État-Providence. Un discours qui assume donc clairement une vision essentiellement compétitive de la vie sociale. Une compétition dont on doit, certes s’assurer qu’elle sera juste - mais, pour cela, il convient de suspendre toute forme d’intervention, de la puissance publique en particulier, qui fausserait la compétition et hypothèquerait la légitimité de ses résultats. Mais une compétition à l’issue de laquelle les « perdants » devront tout autant assumer leur défaite que les « vainqueurs » pourront, sans complexe, se féliciter de leur victoire. Comment, alors, défendre l’égalité des chances dans une perspective progressiste (républicaine) – qui cherche à contenir et à atténuer la dimension de la compétition - sans courir le risque d’alimenter cette « dérive » néo-libérale, qui exalte, au contraire, cette logique compétitive ? Plus globalement comment (re) donner aux notions d’autonomie ou de responsabilité un sens émancipateur dans un contexte où, de façon dominante, elles sont mobilisées pour justifier un ordre injuste ? L’élitisme est bien le fonds commun de ces trois discours : les discours aristocratique, républicain et néo-libéral. Mais tout est affaire, alors, de dosage des différents ingrédients entrant dans sa composition.

Ce n’est pas le projet de l’égalité des chances, lorsqu’il signifie, sur un mode négatif et sur le modèle du jeu de hasard, l’absence d’influence de l’origine sociale sur les résultats scolaires, qui est remis en cause, même si il est réduit au statut de « fiction nécessaire » (ou d’idéal régulateur, au sens kantien). C’est sa conjugaison avec la perspective méritocratique, qui ajoute une détermination supplémentaire, positive, en se prononçant pour l’influence du seul mérite scolaire sur les positions sociales ultérieures. La « cruauté » du mérite sévit en aval (et non en amont) des épreuves scolaires. Et c’est elle qui justifie l’appel à ces principes correcteurs qui vont avoir une fonction essentiellement préventive : prévenir les effets potentiellement dévastateurs de la compétition sur le lien social. Il apparaîtrait donc légitime d’interpréter la formulation de ces trois principes correcteurs comme la déclinaison scolaire du troisième principe de Rawls.

Ainsi, l’enchaînement des trois principes pourrait-il être regardé comme une sorte de récapitulation de cette histoire de l’égalité des chances. Le premier principe énonce le fondement initial, libéral, de cette forme d’égalité alors que le second exprime la nécessité de dispositifs particuliers pour la rendre effective, de telle sorte que la compétition soit équitable et ses résultats légitimes. Le troisième principe, enfin, prend acte des limites et des incertitudes de ce projet à partir d’une problématisation du mérite et il vise à prévenir ses effets pervers, qui tiennent en particulier à l’impossibilité de fixer avec certitude le point de partage entre les ressources dont l’individu hérite, de diverses façons, et ses talents propres qui, seuls, devraient être pris en compte dans l’évaluation de ses mérites[6]. La formulation du troisième principe résulte donc du constat de l’impossibilité de réaliser pleinement la “juste égalité des chances“ prônée par le second principe. C’est moins l’égalité en soi qui doit être recherchée (au sens où il serait, par exemple, plus juste d’appartenir à une société de borgnes qu’à une société également partagée entre voyants et non-voyants … sans parler des mesures à prendre) que la réduction des inégalités. En particulier, celles qui ne sont pas utiles à la collectivité tout entière, et d’abord aux plus défavorisés.

Mais qu’en est-il réellement de cette correspondance supposée entre les trois principes correcteurs de F. Dubet et le principe de différence rawlsien ?

Le premier de ces principes correcteurs, l’égalité distributive des chances, s’applique en amont de la compétition et il reprend la règle de la discrimination positive : donner plus à ceux qui ont moins. Il relève donc, en réalité, du second principe de Rawls, dans sa version développée : la juste égalité des chances. Le troisième, l’égalité individuelle des chances, s’applique, quant à lui, en aval. Il invite à relativiser l’influence des diplômes dans la construction des destins professionnels et sociaux des individus. En ce sens, il traduit moins la volonté d’atténuer la compétition scolaire qu’il n’exprime le projet, post-scolaire, de limiter l’influence de cette dernière sur la vie sociale. Rapporté à l’école elle-même comme espace compétitif, il engagerait, plus radicalement, à une remise en cause de la fonction certificative de l’école, du moins l’école obligatoire. Ce que F. Dubet ne semble pas envisager. Le projet d’atténuer l’emprise des diplômes ne le conduit pas à examiner la possibilité d’en finir avec l’hypothèque certificative.

C’est donc, surtout, le deuxième principe correcteur, l’égalité sociale des chances, qui semble susceptible d’incarner le principe de différence rawlsien dans l’espace scolaire. Il exprime la nécessité d’une éducation de base pour tous, qui doit être maintenue à l’écart de toute compétition et de toute logique méritocratique. Un principe dont la formulation, dans la loi d’orientation de 2005, d’un « socle commun de connaissances et de compétences » à faire acquérir par tous les élèves à l’issue de la scolarité obligatoire, apparaît comme une bonne approximation. Cette proposition est certes déduite de l’idée que la compétition, malgré tous les efforts faits pour la rendre équitable, peut toujours être faussée. Il faut donc compenser cette incertitude en assurant à tous un minimum. Mais elle renvoie aussi (surtout) à l’idée que, même si la compétition était équitable, on ne pourrait pas se contenter de prendre acte de ses résultats. Quelque chose reste aux perdants, de la même façon que les avantages qui vont aux meilleurs, les gagnants, sont plus dus que mérités. Il s’agit donc de viser, au-delà, ou plutôt en-deçà, de l’égalité des chances, une égalité des résultats. Une obligation de résultats pour l’école qui viendrait répondre, en la justifiant, à l’obligation scolaire à laquelle les élèves sont soumis. On renouerait ainsi, d’une certaine façon, avec la sagesse des Pères Fondateurs, lorsque ceux-ci faisaient supporter par deux dispositifs distincts les deux fonctions, potentiellement contradictoires, de tout système éducatif : produire du commun, rassembler et homogénéiser d’un côté, classer et hiérarchiser de l’autre. Sans reprendre, bien sûr, la logique des ordres qui était alors en vigueur. Mais au risque, alors, de substituer une utopie à une idéologie. 

 

Tableau récapitulatif (voir à la fin de l'article)

   

 

2 – Discussion : quel au-delà de l’égalité des chances ?

Pourtant, ce principe de l’égalité sociale des chances, dès lors qu’il est en position seconde, comme principe correcteur, par rapport au principe central de l’égalité méritocratique des chances, ne perd-il pas l’essentiel de sa portée ? N’est-il pas susceptible de donner lieu à une critique du même ordre que celle qui est adressée à l’idée de « socle commun » par ceux qui n’y voient que le « lot de consolation » réservé aux perdants de la compétition ? Lorsque F. Dubet évoque ce socle comme « ce qu’on doit garantir à tous, c’est-à-dire aux plus faibles »[7], ne prend-il pas le risque de confirmer cette interprétation ?

Toute proportion gardée, de la même façon que l’hypothèse de l’erreur judiciaire ne suffit pas à fonder, de façon définitive et catégorique, l’interdiction de la peine de mort, l’impossibilité actuelle de réaliser pleinement la juste égalité des chances ne suffit à fonder la nécessité absolue du socle commun. En effet, si l’hypothèque de l’erreur judiciaire pouvait être levée un jour et même si ce jour est renvoyé à un futur indéterminé et indéterminable, la sanction suprême deviendrait légitime[8]. De la même façon, le principe du socle commun n’aurait manifestement plus de pertinence dans l’hypothèse – même s’il s’agit d’une hypothèse d’école - où la juste égalité des chances serait pleinement réalisée. Il faut, dans les deux cas, faire appel à des convictions morales substantielles, soit pour condamner absolument la peine de mort, soit pour fonder l’inconditionnalité du socle commun. Sinon, ce dernier ne peut être pensé que comme impératif hypothétique et non catégorique (prévenir et compenser les incertitudes de l’égalisation des chances), se prêtant alors inévitablement à une interprétation en terme de « lot de consolation » destiné à ceux dont on sait déjà qu’ils seront les perdants de la compétition scolaire. Certes, F. Dubet va précisément plus loin en soutenant que c’est, plus encore, dans l’hypothèse où cette juste égalité des chances serait effective qu’il faudrait se soucier du sort des vaincus en leur garantissant ce minimum[9]. Mais comment identifier ces destinataires du socle, les futurs perdants, sinon en reprenant à son compte l’idée d’un échec scolaire « programmé » et en confirmant définitivement que l’égalité méritocratique des chances est bien une fiction dont même la nécessité n’apparaît plus clairement.

La question suivante reste ainsi en suspens : cette éducation de base (ce « socle commun ») remplit-elle une fonction pleinement propédeutique en étant une préparation de tous à la scolarité ultérieure, ou joue-t-elle le rôle d’un simple viatique, au sens où il s’agit d’équiper d’un « kit de survie » ceux dont on sait déjà qu’ils seront les perdants de la compétition ultérieure[10] ? Condorcet ou Ferry ? F. Dubet semble proche du premier lorsqu’il écrit : « En terme de justice, nous gagnerions sans doute à distinguer fermement le temps de la culture commune et de la scolarité obligatoire et le temps de la compétition et de l’égalité des chances »[11]. Mais ne faudrait-il pas alors inverser les priorités et faire du deuxième principe « correcteur » (l’égalité sociale des chances) le principe central et renvoyer le principe méritocratique en position subalterne ? N’accorder de légitimité à l’exigence méritocratique et à la compétition équitable qu’une fois cette exigence de l’éducation de base, inconditionnelle et commune, satisfaite ?

La question est d’abord une question d’interprétation du principe de différence de Rawls : s’agit-il d’un simple prolongement du principe précédent ou bien vise-t-il, plus radicalement, à identifier un au-delà de l’égalité des chances ? Mon hypothèse est la suivante : relativement à l’école, il est erroné d’interpréter le principe de différence comme un « approfondissement » du principe précédent d’égalité des chances. Un approfondissement qui se traduirait, par exemple, dans le champ de l’éducation par la mise en œuvre des politiques dites de discrimination positive[12]. Ces politiques sont, en réalité, déjà impliquées par le second principe, dans sa formulation développée comme juste égalité des chances. Pensé comme le prolongement du principe précédent, le principe de différence ne s’applique en réalité qu’au-delà de l’école, dans le partage qui doit être opéré entre les inégalités utiles et celles qui ne le sont pas.

Cependant, outre sa détermination essentiellement négative (les limites des deux premiers principes), ce principe repose sur une intuition normative positive importante : non seulement il faut atténuer les effets inégalitaires de la compétition dès lors que celle-ci peut s’avérer inéquitable mais, plus fondamentalement, il faut prendre en considération le fait que la vie sociale ne se réduit pas à la compétition et qu’elle implique, tout autant sinon plus, la dimension de la solidarité et de la coopération. Certes, on peut continuer de reconnaître l’émulation engendrée par cette compétition comme un facteur de progrès social, car il n’est pas question de prôner un égalitarisme démobilisateur et potentiellement liberticide. La liberté, lorsqu’elle se traduit en termes de choix et de responsabilité, reste au fondement de l’estime de soi et des autres. Mais il convient de prendre aussi en considération, outre le fait que la compétition est le plus souvent faussée, la dimension coopérative du lien social. Cette intuition normative renvoie à l’idée que le mérite n’est pas le seul concept qui permet de penser ensemble liberté et égalité. Il est possible aussi de faire appel au concept de solidarité (la fraternité de la devise républicaine).

Rawls lui-même évoque une conséquence importante de l’impossibilité de réaliser pleinement l’égalité des chances. Conséquence que l’un de ses commentateurs français formule ainsi : « Certains biens fondamentaux doivent être distribués de façon non conditionnée au mérite ou à la responsabilité personnelle. Cette distribution inconditionnelle compense, dans une certaine mesure, le fait que l’idéal d’égalité des chances ne puisse être entièrement atteint »[13].

De la même façon qu’il y a un droit des meilleurs à occuper les places les plus élevées – et, plus précisément, même, parce que ce droit existe - il y a un droit de tous à disposer de façon inconditionnelle de certains biens de base fondamentaux, dans la perspective d’une appréhension « morale » (et pas seulement  instrumentale) de la vie en société. C’est donc lorsqu’il est pris dans sa dimension morale que le principe de différence peut connaître une traduction scolaire.

Il y a là l’indication d’une autre logique que celle de la lutte contre les inégalités ou de la promotion de celles qui profitent aux plus démunis. Une logique qui va au-delà des logiques libérale, républicaine et même « social-démocrate » qu’on vient d’évoquer successivement. Une logique, enfin, qui conduit à élargir le champ d’application de la notion d’égalité des chances en lui donnant une portée surtout métaphorique qui l’éloigne du champ sémantique de la compétition. Il ne s’agit plus seulement de la chance d’accéder aux plus hautes positions sociales (la vie sociale comme compétition) mais aussi de se réaliser en tant qu’être social (la vie sociale comme coopération), une chance également accessible à tous.

C’est cette logique, par exemple, qui semble inspirer les réflexions que K-O. Appel consacre à la loyauté sportive lorsqu’elle est envisagée comme modèle pour la justice sociale : « Si l’on comprend la loyauté et l’équité (fairness) dans le sens spécifique d’une condition nécessaire à toute compétition sportive et si l’on ne va pas conceptuellement au-delà de cela, alors (…) je contesterai l’idée selon laquelle la loyauté et l’équité sportives expriment déjà l’essence de la justice. (…) En effet, le concurrent sportif loyal et équitable veut bel et bien que son adversaire ait toutes les chances qui lui reviennent en vertu des règles du jeu, et veut dans cette mesure la justice : mais il présuppose en même temps que ses relations humaines vis-à-vis de l’autre se réduisent à des relations d’opposition loyale et équitable dans le combat pour la victoire, et ce n’est que pour pouvoir réellement obtenir dans un tel combat une victoire honorablement méritée qu’il veut aussi l’égalité des chances et par conséquent l’équité et la loyauté. Si – dans un combat de boxe admettons – il allait jusqu’à faire expressément attention à la santé de l’adversaire ou si, face à un adversaire plus faible, il renonçait à laisser s’exprimer pleinement sa supériorité, un tel comportement cesserait de relever de la loyauté et de l’équité sportive. (…) Il nous faut d’abord poser la question : dans quel sens ou dans quelle mesure pouvons-nous ou devons-nous vouloir que la vie en commun des hommes en général (…) soit comprise comme une compétition pour la victoire ou comme une concurrence en vue de la meilleure performance ? »[14]. Outre que la dimension du fair-play existe déjà dans le sport lui-même (rendre le ballon, …), la loyauté dans la concurrence apparaît insuffisante pour fonder normativement un consensus social.

Au-delà de la perspective méritocratique et sans verser pour autant dans un strict égalitarisme, le projet scolaire peut donc prendre la forme du projet de permettre à chacun de parvenir à une suffisante maîtrise de soi et de son destin, quelle que soit la position sociale occupée, de telle sorte précisément qu’il puisse échapper à l’exercice illégitime, excessif du pouvoir des élites, des « meilleurs ». Une perspective émancipatrice est ainsi réintroduite, mais au sens où la liberté désigne d’abord la capacité à se soustraire à toute forme de domination excessive ou illégitime[15]. Entre autonomie et hétéronomie, dépendance et indépendance, et en rupture avec la visée héroïque de l’autonomie absolue et du « penser par soi-même », le fait anthropologique de l’intersubjectivité et de l’interdépendance (aujourd’hui théorisé à partir des thèmes de la vulnérabilité et de la reconnaissance[16]) peut fonder normativement la perspective d’une éducation de base inconditionnelle.


[1] J-F. Spitz, L’amour de l’égalité, Vrin/EHESS, 2000, p. 268

[2] E. Maurin, La peur du déclassement - Une sociologie des récessions, Seuil, 2009. C. Peugny, Le déclassement, Grasset, 2009. P. Guibert et A. Mergier, Le descenseur social, Enquête sur les milieux populaires, FJJ/Plon, 2006,

[3] F. Dubet, L’école des chances, Seuil, 2004, p. 6. De la même façon, P. Savidan privilégie, face à une justice sociale « capacitaire » qui peut s’avérer cruelle, une égalité des chances soutenable : « l’égalité des chances (…) n’est acceptable que si elle produit des rapports sociaux qui ne rendent pas impossible l’égalité des chances » (op. cit., p. 303-304). Il précise, dans la conclusion : « l’égalité des chances n’est tolérable que si, à l’autre bout du spectre social, ne planent ni le risque de la pauvreté ni celui de l’exclusion » (ibid., p. 323).

[4] « la dramaturgie sportive est la métaphore la plus fidèle de cette manière de fabriquer des inégalités justes » (op. cit., p. 14)

[5] ibid., p. 34

[6] Dans la conclusion de L’amour de l’égalité, J-F. Spitz exprime clairement cette articulation : « la première (des trois acceptions possibles du concept d’égalité) se confond avec la doctrine de la liberté naturelle puisqu’elle affirme que toute distribution des biens est juste à la seule condition qu’elle résulte d’un marché de libre concurrence (…) Rawls récuse cette égalité simplement juridique en montrant qu’elle donne lieu à une distribution des ressources qui demeure arbitraire (…) La seconde acception de l’égalité propose d’instaurer une véritable égalité des chances en neutralisant l’inégalité initiale des ressources grâce à une politique active d’éducation et à des mécanismes de redistribution fiscale. (…) Critiquant cette théorie, Rawls montre qu’elle est inacceptable en tant que fondement d’une théorie de la justice, car la répartition initiale des talents est au moins aussi arbitraire que celles des ressources matérielles ou culturelles. (…) Rawls se tourne donc vers une troisième acception de l’égalité qu’il appelle l’égalité démocratique. (…) Il est hors de question de supprimer les inégalités de talent mais, s’il convient d’en accepter le développement, il faut en revanche disposer les institutions sociales de manière à ce que les plus désavantagés, sous le rapport des dotations initiales, puissent avoir part aux avantages engendrés par la mise en œuvre des talents supérieurs par ceux qui possèdent ces derniers. Rawls peut alors formuler un principe de différence qui prescrit que les différences et les inégalités de ressources entre les individus ne sont légitimes qu’à la condition de profiter aux plus défavorisés » (p. 267-268)

[7] op. cit., p. 54. C’est nous qui soulignons. F. Dubet ne prend même pas la précaution d’ajouter un adverbe (surtout, d’abord, …), qui permettrait de préserver la visée universaliste du socle.

[8] J-M. Ferry, « Éthique reconstructive, justice politique et vulnérabilité sociale » in V. Châtel et al, Agir en situation de vulnérabilité, Les Presses de l’Université de Laval, 2033.

[9] Alors que, chez Rawls, c’est le doute sur la possibilité de mettre intégralement en œuvre le deuxième principe qui justifie le troisième (le souci des plus faibles), chez Dubet, c’est au contraire la perspective de la pleine réalisation de la juste égalité des chances qui justifie l’introduction des principes « correcteurs », dont, en particulier, celui qui s’inspire du « socle commun ». En même temps, l’articulation chronologique des deux principes n’est pas identique chez les deux auteurs : l’application du principe de différence vient après l’application du principe de juste égalité des chances chez Rawls, alors qu’il vient avant chez Dubet, au sens où le « socle commun » vise à se prémunir par avance contre les effets délétères de la compétition équitable. Guerrir, corriger, dans un cas. Prévenir, anticiper, dans l’autre.

[10] Sur cette distinction entre les deux fonctions possibles d’une éducation primaire, voir C. Lelièvre, L’école obligatoire : pour quoi faire ?, Retz, 2004.

[11] op. cit., p. 70.

[12] C’est l’erreur que commet, semble-t-il, L. Thiaw-Po-Une lorsqu’elle écrit, par exemple, à propos des mesures de discrimination positive à l’Université : « … il s’agirait ( …) par une certaine différenciation du traitement des personnes, de maximiser les chances de ceux qui sont socialement les plus défavorisés – où l’on aperçoit que les deux branches du second principe rawlsien de justice s’articulent étroitement l’une à l’autre : la seconde, celle qui concerne la maximisation des minima sociaux, vient en quelque sorte se détacher de la première (celle qui porte sur la garantie apportée à l’égalité des chances) en la prolongeant, selon une logique qui consisterait en ce que, pour véritablement égaliser les chances des plus défavorisés, il faudrait choisir de donner plus à ceux qui ont moins » (L. Thiaw-Po-Une, L’État démocratique et ses dilemmes. Le cas des universités, Hermann, 2007, p. 184). En se réclamant de Rawls, lorsque celui-ci « corrige » le principe de juste égalité des chances par le principe de différence, F. Dubet ne commet-il pas la même erreur d’interprétation qui consiste à voir dans le second un approfondissement ou un prolongement, et même si c’est alors sur un mode rétroactif, plutôt qu’un dépassement, du premier ?

[13] V. Munoz-Dardé, La justice sociale. Le libéralisme égalitaire de J. Rawls, Nathan, 2000, p. 40

[14] K-O. Apel, "La portée éthique du sport du point de vue de l'éthique de la discussion", in Discussion et responsabilité 1, Éditions du Cerf, 1996, p. 169-170.

[15] Voir, par exemple, l’interprétation du républicanisme par P. Pettit dans Républicanisme (Gallimard, 2004). Dans le même sens, P. Savidan écrit : « … les seules inégalités injustes sont celles qui nous empêchent de jouir pleinement – et à égalité avec les autres – des ressources grâce auxquelles nous pouvons réellement nous constituer en tant qu’individu autonome » (op. cit., p. 100).

[16] Voir aussi les approches en termes d’empowerment (J. Dewey et la tradition pragmatiste) ou de « capabilités » (A. Sen).

LES TROIS PRINCIPES DE JUSTICE DE J. RAWLS

Ecole et égalité des chances

Le principe de l’égale liberté pour tous

Principe libéral (ma liberté s’achève là où commence celle d’autrui)

Un droit égal pour tous tant que celui-ci n’empêche pas la liberté d’autrui de se réaliser

L’égalité des chances SANS l’école (jusqu’en 1880)

Le principe de la juste égalité des chances

Principe républicain

Les inégalités sociales et économiques doivent être liées à des fonctions et à des positions ouvertes à tous, dans des conditions d’égalité équitable des chances

L’égalité des chances PAR l’école (1880-1960)

L’égalité des chances À l’école :

-formelle : réformes structurelles (1960-1975)

-réelle : réformes pédagogiques (1975-2005)

Le principe de différence

Principe social-démocrate

Les inégalités sociales et économiques doivent procurer le plus grand bénéfice aux membres les plus désavantagés de la société

Au-delà de l’égalité des chances ?

Loi d’orientation de 2005 (le socle commun)

 

Rédigé par roger monjo

Publié dans #recherches

Repost 0
Commenter cet article