École et justice : Au-delà de l’égalité des chances ? (6) – Parenthèse épistémologique

Publié le 27 Avril 2011

 Le point de départ de ces remarques épistémologiques est le constat du caractère éminemment paradoxal des discours actuellement tenus par un certain nombre de sociologues (Dubet, Duru-Bellat, …) mais aussi de philosophes (Savidan, …) sur la place à accorder, aujourd’hui, à l’égalité des chances dans une entreprise de réflexion à visée refondatrice sur le problème de la justice appliquée à l’institution scolaire. Au-delà de la diversité des références et des problématiques (diversité relative, malgré tout, dans la mesure où la philosophie politique de J. Rawls apparaît comme un point de passage obligé chez ces différents auteurs) cette dimension paradoxale semble commune à ces différents discours.

Paradoxal au sens où il s’agit, pour ces auteurs,

- d’une part, de prendre au sérieux l’ensemble des analyses sociologiques qui conduisent à dénoncer la légitimité de cette valeur, l’égalité des chances, constitutive de la tradition républicaine en matière scolaire. Analyses qui peuvent s’inscrire dans une perspective strictement descriptive (il s’agit alors de montrer que, contrairement au discours que l’école républicaine produit sur elle-même, elle ne satisfait toujours pas à cet objectif d’une neutralisation des effets produits par les inégalités sociales sur les inégalités solaires) ou dans une perspective plus délibérément critique (il s’agit alors, en élargissant le cadre d’analyse, de montrer que la mobilisation de cette valeur traditionnellement républicaine est aujourd’hui mise au service d’un projet politique d’inspiration néo-libérale qui instrumentalise un certain nombre de valeurs spécifiquement modernes - la responsabilité individuelle, l’autonomie, la capacité de choisir, etc. – pour justifier une approche essentiellement compétitive de la vie sociale dans laquelle chacun pourra être considérer comme responsable de son sort. Car, selon la déclaration péremptoire de l’égérie de ce mouvement néo-libéral, « la société n’existe pas »). Qu’elle soit envisagée dans son usage descriptif, comme illusoire, ou dans son usage normatif, comme mystificatrice et aliénante, l’égalité des chances fait donc l’objet d’un discours critique qui vise, soit à établir l’existence d’un décalage entre théorie et pratique, discours et réalité (c’est alors le fonctionnement de l’institution scolaire qui est visé), soit – et plus fondamentalement – à démontrer le caractère irrecevable de cette valeur au regard des finalités légitimes d’un projet éducatif et scolaire (produire du lien social, de la solidarité, de la coopération, …). 

- mais, d’autre part, malgré la radicalité de cette critique et dans la mesure où il faut bien « défendre la société », de procéder in fine à une forme de « sauvetage » de cette référence normative que constitue l’égalité des chances, même si c’est alors sur un mode désabusé (comme « fiction nécessaire » pour Dubet et à condition de l’encadrer par un certain nombre de principes complémentairement aptes à en contenir les effets pervers ou comme égalité des chances « soutenable », par opposition à l’égalité des chances « capacitaire », selon Savidan). Malgré la problématisation irréversible du principe méritocratique qui supporte cette référence normative centrale de l’idéologie républicaine, l’égalité des chances reste le moyen privilégié de penser ensemble les deux grandes valeurs constitutives de cette tradition, potentiellement conflictuelles : la liberté et l’égalité. De telle sorte que la vision compétitive du lien social reste dominante (mais selon les règles d’une « compétition équitable ») même s’il convient, par ailleurs, de contenir les effets potentiellement asociaux, dissolvants, de cette compétition. Ici, la philosophie est mobilisée et, plus particulièrement, la philosophie politique contemporaine, à partir de sa figure centrale, Rawls, dont la théorie de la justice semble permettre de déployer l’argumentation pertinente qui contiendra les dérives « néo-libérales » de la philosophie libérale classique en réaffirmant son ancrage démocratique à partir d’une double référence aux mises en forme historiques de cet ancrage : les régimes républicain et socio-démocrate.   

Une tension, sinon une contradiction, apparaît ainsi, à l’intérieur d’un même propos, entre une approche sociologique orientée par la dénonciation de l’idéologie de l’égalité des chances, à partir d’une problématisation du principe méritocratique qui la fonde et une approche philosophique qui cherche à perpétuer la fonction de légitimation que cette valeur de l’égalité des chances a historiquement remplie, dans le cadre d’une théorie renouvelée de la justice appliquée à l’école.

 

Avant de réfléchir à la façon dont cette tension pourrait être levée, il faut essayer de comprendre sa généalogie. Qu’elle soit développée dans une perspective descriptive ou normative, cette critique sociologique de la notion d’égalité des chances repose sur le constat fondamental d’une corrélation (statistique) entre inégalités scolaires et inégalités sociales. Les premières ne sont pas indépendantes des secondes et ceci dans un double sens : elles sont déterminées par elles et les déterminent en retour. Cette critique ne fait donc, en définitive, que reconduire la dénonciation déjà ancienne de la fonction reproductrice de l’école (Bourdieu, mais, avant lui, Goblot). Une fonction qui n’est pas récente, mais qui semble, au contraire, marquer l’histoire de l’école depuis ses origines (du moins à partir du moment où cette institution accède à sa forme moderne, c’est-à-dire, en France, avec la mise en place de l’école républicaine). Pourtant, ce constat a acquis aujourd’hui une portée politique qu’il n’avait pas initialement dans la mesure où cette fonction reproductrice n’est plus perçue comme allant de soi. Elle ne dispose plus de cette dimension d’évidence, de naturalité qui la caractérisait autrefois. De telle sorte que les inégalités scolaires peuvent être, maintenant, dénoncées comme injustes. Soit en raison de leur surdétermination sociale soit en raison de leur poids jugé excessif dans la production des inégalités sociales ultérieures.

Longtemps, la question ne s’est même pas posée dans la mesure où l’école disposait alors du pouvoir de conviction inhérent à une contrainte normative suffisamment et consensuellement reconnue pour rendre ces verdicts acceptables, voire incontestables. C’est précisément parce que l’école ne dispose plus aujourd’hui de cette puissance normative que lui conférait l’idéologie méritocratique par le biais de ce qu’il était convenu d’appeler « l’élitisme républicain » (« elle ne fonctionne plus comme une institution » selon la formule de Dubet lui-même) que cette dénonciation de l’injustice scolaire peut être développée. C’est donc l’analyse herméneutique (« l’école ne fonctionne plus comme une institution ») qui permet d’articuler le constat sociologique (l’école est reproductrice des inégalités sociales et ne satisfait pas à l’exigence d’égalisation des chances … tout en utilisant justement cette prétention comme la caution idéologique de cette fonction brutalement reproductrice) et le jugement politique (les inégalités produites par l’école sont injustes). La philosophie politique est alors mobilisée pour penser les conditions à satisfaire pour que les inégalités produites par l’école puissent être considérées comme justes et légitimes.

 

Mais c’est alors cette priorité donnée à une interrogation sur la justice des inégalités scolaires qui conduit à occulter la question de la justice de l’institution scolaire elle-même, en tant qu’elle aurait vocation à produire des inégalités (justes de préférence). Dans cette occultation c’est une certaine représentation de l’école républicaine qui est reconduite, sans être suffisamment problématisée : une école qui aurait pour vocation première de dégager des élites, aussi légitimes que possible. Pour lever cette occultation, c’est l’analyse herméneutique qui doit être reprise, dans le cadre d’une interrogation plus générale sur la tradition républicaine. Loin de la vision hagiographique de cette tradition dont nos sociologues et philosophes contemporains continuent, malgré tout, de subir l’influence en cherchant à redéfinir une place légitime pour une égalité des chances « repensée », c’est le caractère composite de cette tradition qui devrait être exploré, d’abord en établissant la fonction de compromis social qu’elle a historiquement remplie : le républicanisme comme la somme des concessions auxquelles le libéralisme et, au-delà, le capitalisme lui-même ont dû souscrire pour mettre un terme au processus révolutionnaire ouvert à la fin du 18ème siècle. De telle sorte qu’il apparaîtrait que le républicanisme, comme régime politique, et le capitalisme, comme régime économique, sont parfaitement compatibles. Or l’école républicaine a joué un rôle décisif dans la légitimation de ce compromis en garantissant la perpétuation de rapports de domination dans un contexte où l’exercice de cette domination ne pouvait plus s’appuyer sur un quelconque principe transcendant (du pouvoir monarchique d’origine divine à celui de la « main invisible » du marché) mais devait résulter d’une compétition organisée de façon aussi « équitable » que possible entre l’ensemble des citoyens.

Alors que les tentatives actuelles de refondation de l’égalité des chances comme valeur cardinale de l’école, à partir d’un strict constat sociologique dont la valeur herméneutique n’est pas suffisamment interrogée, demeurent prisonnières d’un cadre théorique (philosophique) qui reste organisé par la recherche d’une conciliation entre deux des grandes valeurs considérées comme fondatrices de notre modernité, la liberté et l’égalité, d’autres approches philosophiques sont possibles, qui seraient plus sensibles à la complexité du processus socio-historique qui a conduit à l’hégémonie de cette philosophie républicaine, et qui seraient plus sensibles, par là même, aux prédispositions de cette philosophie à être prise en défaut, comme elle l’est aujourd’hui, par l’idéologie néo-libérale (car elle portait en elle, comme la nuée porte l’orage, les germes de sa propre dissolution).

Les théories du care ou de la reconnaissance, dont on peut penser qu’elles partagent, dans une semblable approche anthropologique de notre finitude, un même intérêt privilégié pour la troisième valeur fondatrice de notre modernité, la fraternité ou la solidarité, que ce soit sur la base d’une analyse de l’expérience humaine et sociale centrée sur les phénomènes de la dépendance et du besoin ou d’une analyse centrée sur l’intersubjectivité et l’éthicité constitutives de tout réalité sociale, ces théories apparaissent donc comme des candidates sérieuses à la reformulation du cadre théorique pertinent pour une théorie de la justice appliquée à l’école. D’autant plus, enfin, que ces prémisses anthropologiques permettent de donner à ces analyses philosophiques une consistance sociologique qui fait souvent défaut, par contre, à une élaboration philosophique exclusivement construite sur une base principielle, au regard de laquelle il n’est pas difficile, en effet, mais assez vain aussi, en définitive, de montrer, analyses sociologiques à l’appui, que la réalité ne lui est pas conforme.

Rédigé par roger monjo

Publié dans #recherches

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