examen d'entrée en sixième : une proposition ringarde?

Publié le 31 Octobre 2010

Dans le contexte actuel, marqué par la publication régulière des résultats de diverses enquêtes internationales (PISA, …) qui attestent à chaque fois de la supériorité, tant en matière d’efficacité que d’équité, de certains modèles éducatifs (ceux de l’Europe du nord en particulier) sur le modèle français, la proposition de rétablir un examen d’entrée au collège avancée par JF Copé (UMP) ne manque pas d’apparaître comme singulièrement rétrograde et semble nourrie, à l’instar d’un discours ambiant largement médiatisé, par la nostalgie, toujours prégnante, éprouvée à l’égard de l’école républicaine d’autrefois, celle de la Troisième (et Quatrième) République. Il semblerait même que, emporté par son désir de réaliser un « coup médiatique », l’auteur de cette proposition soit allé trop loin dans la sollicitation de cette fibre nostalgique, au point qu’elle a fait aussitôt l’objet d’un rejet quasi unanime, y compris dans son propre camp politique. Mais, est-ce bien le cas ?

Deux caractéristiques, principalement, sont mises aujourd’hui au crédit du modèle « scandinave » (la Finlande en premier lieu), qui font son attractivité et sa supériorité sur le modèle français (mais aussi sur d’autres modèles, comme le modèle allemand par exemple). Il s’agit, d’une part, de l’existence d’une structure scolaire unique dans le cadre de laquelle se déroule l’ensemble de la scolarité obligatoire (l’école fondamentale), là où, en France, perdure toujours la séparation entre deux institutions distinctes (l’école et le collège) qui s’inscrivent dans des traditions scolaires différentes, qui se sont révélées souvent antagoniques, les traditions primaire et secondaire. Il s’agit, d’autre part et au plan plus strictement pédagogique cette fois, de l’existence d’une forte tradition de réactivité immédiate à toutes formes de difficultés scolaires émergentes. Tradition qui oriente l’école, les enseignants en particulier, vers une prise en charge en continu de l’échec scolaire, qui permet d’éviter, sinon de façon tout à fait exceptionnelle, le recours au redoublement. Là où, en France, l’institution scolaire a tendance à s’en remettre à l’extérieur (la famille, le monde associatif de l’aide aux devoirs et du soutien scolaire et, pour les plus fortunés, le marché des cours particuliers) pour se réserver, in fine c’est-à-dire en fin d’année scolaire, ponctuellement et solennellement, le monopole du verdict posé sur la réussite ou l’échec de l’élève, qui prend alors la forme, dans la deuxième hypothèse, de la sanction par le redoublement, ce traitement « paresseux » de la difficulté scolaire auquel l’école, en France, a toujours eu recours de façon relativement massive, même s’il a régressé durant les dernières décennies.

De ce double point de vue, donc, le projet de restaurer un examen d’entrée en sixième qui conduirait à imposer un redoublement aux élèves ne maîtrisant pas les savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter) à l’issue de leur scolarité primaire, aurait pour effet, loin de s’inscrire dans la perspective d’un rapprochement progressif des modèles (en vue d’instaurer, en Europe, un espace éducatif commun pour l’école obligatoire) de renforcer l’exception française, au risque de susciter, à nouveau (ce fut le cas déjà avec la laïcité), des réactions d’incompréhension chez nos partenaires.

Cette option apparaît d’autant plus rétrograde qu’il est possible, par ailleurs, de faire état, malgré tout, d’une tendance lourde, même si elle n’a jamais été exempte d’ambiguïtés, de la politique scolaire mise en œuvre tout au long de la Cinquième République : la tendance à la scolarisation massive et prolongée des nouvelles générations (massification du collège dans les années 70, du lycée dans les années 80 et de l’Université à partir des années 90). C’est la réforme Berthoin, en 1959, qui inaugure ce mouvement profond en prolongeant, d’une part, la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans et en supprimant, d’autre part, précisément, l’examen d’entrée en sixième qui symbolisait jusque-là l’organisation de l’école républicaine en deux « ordres » séparés et dont la fréquentation était socialement marquée (les « ordres » du primaire et du secondaire). Plus tard, la réforme Haby (1975) constituera le point d’orgue de ce processus en instaurant le « collège unique », conçu comme le prolongement naturel de l’école primaire, même si cette « primarisation » de ce que l’on appelait autrefois l’enseignement intermédiaire n’est pas totale et ne se traduit pas par la fusion définitive, dans une structure unique, des deux paliers de l’école obligatoire. En prenant acte de la relative stagnation que connaît cette tendance à la massification et à la prolongation de la scolarisation des jeunes générations depuis le milieu des années 90 et du retard que la France est ainsi en train de prendre par rapport à d’autres pays ayant un niveau de développement comparable, en particulier ses partenaires européens, la promulgation, en 2005, de la dernière loi d’orientation pour l’école confirme, contrairement aux craintes qui avaient pu s’exprimer alors, ce mouvement, non seulement en réitérant l’objectif, non encore atteint, des « 80% d’une classe d’âge au niveau du bac » mais en introduisant aussi un objectif nouveau : « 50% d’une classe d’âge diplômé de l’enseignement supérieur ». Même si, à nouveau, certaines ambiguïtés subsistent[1] et même si, à nouveau, la logique d’unification des deux premiers niveaux de la scolarité n’est pas conduite à son terme, un pas supplémentaire est accompli, malgré tout, dans le sens d’un rapprochement entre école primaire et collège avec la promotion d’un « socle commun de connaissances et de compétences » à faire acquérir par tous les élèves à l’issue de la scolarité obligatoire[2]. Non seulement la massification de l’enseignement (secondaire mais aussi supérieur) n’est pas remise en cause et, à l’instar de nombreux autres pays européens, la France s’inscrit délibérément dans la perspective de la nouvelle économie de la connaissance et du savoir nécessitant une formation massive de haut niveau, mais, en outre, elle semble vouloir tirer les leçons de ces comparaisons internationales qui confirment régulièrement la supériorité, tant du point de vue de l’efficacité que de la justice, des systèmes éducatifs reposant sur une école obligatoire unique et unifiée.

En partant de cette mise en perspective historique, il ne semble donc pas faire de doute que la proposition de rétablir un examen d’entrée en sixième est particulièrement rétrograde puisqu’elle nous renverrait … aux années 50 (voire au-delà), cette école de grand-papa (et de nos aïeux) dont la réforme Berthoin n’avait pas encore engagé la transformation profonde et irréversible. Même si cette lecture « nostalgisante » de la proposition de J-F Copé n’est pas dépourvue de tout fondement[3], on peut malgré tout faire l’hypothèse qu’elle ne permet pas d’en dégager la pleine signification. Car on imagine mal, aujourd’hui, un responsable politique de premier plan se hasarder à proposer un plan de déscolarisation massive.

Et, en effet, si l’on considère la motivation principalement mise en avant par le promoteur de cette restauration, il apparaît qu’il ne s’agit pas dans son esprit de mettre en place, comme autrefois, un barrage très sélectif à l’entrée de l’enseignement secondaire puisqu’il est dit que « 100% des élèves » ont vocation à réussir à cet examen. Il ne s’agit même pas probablement de faire augmenter le nombre de redoublements à la fin de la scolarité primaire[4]. Mais il est dit, par contre et de façon tout à fait explicite, que la perspective d’un tel examen devrait conduire à repenser la totalité de l’enseignement primaire en fonction de cet objectif. Qu’est-ce à dire et en quoi consiste précisément cet « objectif » ? La précision est ici essentielle. Il ne s’agit pas de l’objectif d’une maîtrise par tous, à l’issue de la scolarité primaire, des « savoirs fondamentaux » (lire, écrire compter), objectif qui est déjà, en un certain sens, en vigueur, même s’il doit aujourd’hui composer avec un autre objectif, introduit par la loi de 2005 : la maîtrise du « socle commun » à l’issue de la scolarité obligatoire. Il s’agit plus précisément de la modalité certificative (un examen) par le biais de laquelle il faudra attester de cette maîtrise. Et c’est là sans doute que s’exprime la signification véritable de cette proposition.

Certes, il est manifeste que la « philosophie » scolaire qui inspire cette proposition est nettement passéiste dans la mesure où, sur la question du rattachement du collège, prolongement de l’école primaire ou « petit lycée » ?, elle semble opter pour la seconde solution et entrer du coup en tension, sinon en contradiction, avec la logique du « socle commun ». Mais elle ne fait, au fond, que continuer à entretenir une ambiguïté déjà ancienne sans apporter d’arguments décisifs en faveur de l’option choisie.

La proposition d’instaurer un examen d’entrée en sixième et, surtout, de faire de la préparation de cet examen l’objectif de l’ensemble de la scolarité primaire (et même maternelle) constitue, par contre, une véritable nouveauté. D’autant plus que l’objectif annoncé est de parvenir à un taux de réussite record : 100% ! Proposition originale, s’il en est : organiser un examen dont on se propose, en même temps, d’y faire réussir tout le monde. Certes, pas nécessairement du premier coup. Mais, manifestement, il ne s’agit pas là d’un retour aux années 50.

Mais à quoi peut bien servir un examen auquel on se propose, par ailleurs, de faire réussir tous les élèves ? Sinon, précisément, à les mettre tout au long des années qui précèdent, dans les conditions psychologiques, pédagogiques, sociales, etc., requises par la préparation d’une telle échéance. L’idée véhiculée par une telle proposition peut alors se formuler ainsi : c’est seulement lorsque les élèves (mais aussi leurs enseignants) seront mobilisés par la perspective d’un examen à passer, perspective qui inclut toujours la possibilité de l’échec, qu’ils fourniront les efforts nécessaires pour apprendre (et pour enseigner). Une pédagogie de la menace donc, de la crainte de la sanction : le redoublement[5]. Une mise sous pression laquelle on se propose d’initier très tôt les nouvelles générations. Une souffrance qu’on espère mobilisatrice dès lors que l’école elle-même, comme institution, ne dispose plus de cette puissance normative intrinsèque qui s’imposait autrefois à ses acteurs avec la force de l’évidence.

On est alors à l’exact opposé de ce que devrait être, en réalité, une expérience scolaire à ses débuts : une mise en confiance, une disponibilité rassurante, une bienveillance pédagogique attentive aux premiers pas, nécessairement maladroits, d’enfants découvrant le « métier » d’élève. Un âge auquel d’autres façons de s’assurer qu’une compétence est acquise (ou en cours d’acquisition) que la confrontation, toujours stressante, aux épreuves d’un examen, seraient sans doute plus appropriées.

On est aussi en présence, avec cette proposition, d’un nouvel exemple de cette surprenante configuration intellectuelle, largement répandue aujourd’hui, dans laquelle viennent se mêler la référence nostalgique à un passé idéalisé et l’appel aux nouveaux dispositifs disciplinaires (compétitivité, culture du résultat et de la performance, mobilisation de la subjectivité, …) promus par l’idéologie néo-libérale.

 

[1] À rebours de la condamnation du redoublement, au moins au niveau de l’école primaire, dont la loi d’orientation précédente (1989) était porteuse à partir de l’instauration d’une politique de cycles d’apprentissages, la loi de 2005 se prononce en faveur d’une restauration de cette pratique pédagogique à tous les niveaux d’enseignement.

[2] Le HCE enregistre cette logique dans son dernier rapport sur le collège (HCE, 2010) en se prononçant en faveur du passage du collège unique à l’école du socle commun

[3] Elle peut séduire une bonne partie des usagers de l’école, en particulier ceux qui sont aujourd’hui victimes d’une compétition scolaire de plus en plus féroce mais aussi un certain nombre d’enseignants désireux d’exercer leur métier dans un contexte moins difficile, c’est-à-dire moins hétérogène.

[4] Cette possibilité de faire redoubler les élèves existe déjà et on voit mal en quoi l’instauration d’un examen d’entrée en sixième permettrait véritablement d’aller vers une telle augmentation, sauf à penser que les enseignants de collège qui auraient (peut-être) en charge la correction de cette épreuve se montreront plus sévères que leurs collègues du primaire.

[5] La fiction du redoublement comme moyen d’aider les élèves en difficulté (en leur offrant l’opportunité d’une deuxième chance) est ici clairement abandonnée. Car on sait, depuis quelques temps maintenant, que le redoublement est, non seulement coûteux, mais aussi, le plus souvent, inefficace et arbitraire. Il ne subsiste plus que comme menace.

 

Rédigé par roger monjo

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