L'école entre histoire et justice

Publié le 5 Janvier 2012

 J'ai récemment eu l'occasion de reprendre le texte d'une intervention que j'avais faite en décembre 2000, à l'invitation de Jean-Marc Ferry, Directeur du Centre de Théorie Politique à l'Université Libre de Bruxelles. On lira ci-dessous cette version légèrement remaniée.

 

Ayant choisi d’orienter ma contribution vers la question de la justice et de privilégier, dans cette orientation, une approche historique, je vais essayer, en guise d’introduction, d’argumenter ce double choix.

La justice d’abord : cette question est centrale dans le projet de produire un concept philosophique de l’éducation qui soit à la hauteur des exigences de notre temps et qui ne peut ressortir aujourd’hui que de la philosophie politique. Aujourd’hui, c’est-à-dire dans des sociétés qui sont marquées par l’hégémonie des systèmes éducatifs   -en premier lieu l’école- dans le processus de la socialisation. Je pense en particulier ici à cette fonction certificative de l’école dont l’importance est telle, aujourd’hui, qu’on peut dire, d’une part, que le destin socioprofessionnel d’un individu, son destin tout court, dépend massivement de son destin scolaire et, d’autre part, qu’une compétence a peu de chance d’accéder à une certaine forme de reconnaissance sociale si elle n’a pas été certifiée selon des modalités qui empruntent, directement ou indirectement, à la forme scolaire.

On partira donc du constat suivant : le mode scolaire de socialisation est devenu, dans nos sociétés industrielles avancées, le mode dominant, sinon exclusif, soit en ayant considérablement fragilisé (voire éradiqué) d’autres modes plus traditionnels (en particulier dans le champ de la socialisation professionnelle), soit en informant, d’une façon toujours plus décisive, des modes de socialisation parallèles, en particulier le mode familial, selon –il est vrai- deux régimes opposés : un régime de subordination des logiques scolaires aux logiques familiales (pouvant conduire à un usage « privé » de l’école publique elle-même) et un régime, à l’inverse, de subordination des logiques familiales aux logiques scolaires, dans les milieux populaires en particulier.

Il y a là de quoi faire justice, rapidement, de la thèse régulièrement avancée de la « démission éducative des familles » pour expliquer les difficultés rencontrées par (et avec) certains élèves ; thèse qui devient franchement paradoxale lorsqu’elle est reprise par les acteurs eux-mêmes de cette institution, l’école, qui a précisément joué un rôle historique important dans cette dépossession éducative des familles. On peut faire état plus précisément, ici, des effets contrastés produits par cette position centrale de l’école : déresponsabilisation objective et culpabilisation subjective à la fois. Toutes les études sociologiques concourent à la représentation de l’échec scolaire d’un individu comme un échec qui n’est pas vraiment le sien, mais celui de son « milieu » social, culturel, familial, … voire de l’école elle-même, alors même que, l’identité sociale, professionnelle mais aussi subjective, culturelle et morale du même individu se construisant largement à partir de son expérience scolaire, une situation d’échec scolaire est une situation qui implique aujourd’hui l’identité la plus intime de celui qui échoue : une culpabilité sans responsabilité en quelque sorte. Il y a ainsi plus qu’une métaphore dans l’usage de l’expression de « destin scolaire » pour désigner tel ou tel parcours de formation.

C’est donc d’abord cette constitution de l’éducation comme sphère autonome, en relation avec la place centrale qu’y occupe le mode scolaire de socialisation et ses effets hégémoniques sur d’autres modes de socialisation, qui justifie qu’on aborde cette question de l’éducation, devenue ainsi une question pleinement publique même lorsque l’école est « privée », sous l’angle de la justice et de la philosophie politique.

Quant au privilège accordé à l’approche historique, il résulte de ce que l’on peut, de façon approximative, interpréter le mouvement historique qui a conduit à cette hégémonie dans les termes habermassiens de la « colonisation du monde vécu » : on est passé de mécanismes de socialisation orientés par des contraintes normatives (celles qui sont à l’œuvre dans le monde vécu) à des mécanismes organisés selon des impératifs fonctionnels ou systémiques. Je précise, cependant, « de façon approximative » car,

-d’une part, l’usage du terme de « colonisation », même s’il s’avère ici assez pertinent, suggère malgré tout la représentation d’un phénomène essentiellement négatif. Cette formulation peut alors alimenter tel ou tel propos nostalgique relatif au « temps béni » d’une école républicaine aux missions nettement définies et circonscrites et qui pouvait ainsi exercer son emprise, limitée certes mais efficace - efficace parce que limitée - sur la formation des individus, en liaison avec ces autres « agences de la socialisation » que sont (que furent ?) les formes nationales, salariales et familiales et avec lesquelles elle était dans un rapport de légitimation réciproque.

- car, et c’est l’autre raison de l’ « approximation » dans l’usage de la formule habermassienne, il importe de noter que l’école a été elle-même, dans un premier temps, une institution du monde vécu, en tant que dispositif de socialisation orienté par des contraintes normatives. Le mouvement de sa désinstitutionnalisation, c’est-à-dire le passage de ces contraintes normatives aux impératifs fonctionnels et systémiques, n’a été que l’envers, en quelque sorte, de la montée en puissance du mode scolaire de socialisation. L’école ne fonctionne plus comme une institution alors même qu’elle est devenue hégémonique. L’école s’est désinstitutionnalisée en même temps qu’elle réussissait, parce qu’ elle réussissait.

Il y a bien eu colonisation du monde vécu et l’éducation est bien, aujourd’hui, « prisonnière de la forme scolaire » (G. Vincent, 1994). Mais la question, on le voit, est d’abord d’interprétation : quel sens donner à ce mouvement de la désinstitutionnalisation qui est, en même temps, accession à une position hégémonique ? S’agit-il d’une « rupture » (il est alors secondaire ici d’interpréter cette rupture en termes de dérive pédagogiste ou de révolution pédagogique) ou bien d’un mouvement « programmé », d’une nécessité historique en quelque sorte, au sens où la modernisation contemporaine de l’école, qui est l’autre nom de sa désinstitutionnalisation, devrait être entendue dans son sens strict : accès de l’école, enfin, à son essence ou à sa vérité comme réalité « moderne ». C’est le sens, en particulier, du titre de l’article de M. Gauchet sur lequel on reviendra : « L’école à l’école d’elle-même ». Sens qu’on peut au demeurant faire valoir aussi pour la modernisation–désinstitutionnalisation de ces autres instances de socialisation que sont (qu’ont été ?) la nation, le salariat, la famille.

De là donc, le privilège accordé à l’approche historique. En soulignant la continuité profonde à l’œuvre dans le processus de la scolarisation et le sens général porté par cette continuité, malgré les inflexions parfois radicales, il s’agit de mettre en perspective les enjeux des débats contemporains autour des politiques éducatives, en dégageant leurs éléments de rationalité interprétative et argumentative, en les reconstruisant en quelque sorte autour de ce « conflit d’interprétation » portant sur le sens même de ce processus.

Il faut penser ensemble histoire et justice afin d’échapper à la double dérive qui menace aujourd’hui la réflexion sur l’école : la dérive « commémorative » qui, en érigeant l’école, dans sa forme républicaine en particulier, en « lieu de mémoire », en fait l’objet d’un culte laïque qui interdit toute réflexion critique sur la justice de l’institution scolaire dans la mesure où cette institution est alors présentée, elle-même, comme modèle de justice ; la dérive « systémique » qui, en rabattant la question de la justice sur la question de l’efficacité, l’aborde sous l’angle exclusif de « l’échec scolaire » interprété alors comme un dysfonctionnement par rapport à cet état équilibré du système que résume parfaitement l’impératif fonctionnel de « l’égalité des chances ». Il s’agit en quelque sorte, toute proportion gardée, de soumettre la réflexion contemporaine sur l’école à l’exigence d’une « politique de la juste mémoire » (P. Ricoeur, 2000) au sens où le souci de la vérité qui l’anime permet de transcender à la fois l’hypostase du sens et l’obsession du succès.

On notera, dès à présent, que la position hégémonique de l’école encourage aujourd’hui cette double dérive en engendrant là aussi des effets contrastés sur le débat dont elle est l’objet : on est en présence, à la fois, d’une exacerbation des débats de justice à l’intérieur de l’école et d’une (relative) suspension des débats de justice sur l’école.  Les chercheurs (mais aussi les acteurs eux-mêmes : responsables politiques, enseignants, les élèves eux-mêmes) mettent au centre de leurs interrogations la question de la justice de telle ou telle décision organisationnelle, de telle ou telle pratique pédagogique, de tel ou tel verdict ou jugement scolaire, en les rapportant pour l’essentiel à la fonction certificative de l’école. Mais ces interrogations ne conduisent pas pour autant chercheurs ou acteurs à problématiser cette fonction certificative elle-même. Tout se passe comme si cette fonction était devenue à ce point incontournable qu’aucune alternative ne semble possible. On s’interroge alors sur les conditions à satisfaire pour rendre l’exercice de cette fonction plus juste, mais on ne s’interroge pas sur la justice même de cette fonction, c’est-à-dire sur sa légitimité, alors même qu’elle est aujourd’hui au centre du dispositif de légitimation de l’ordre scolaire.

 

Je vais essayer, dans l’analyse historique, d’aller à l’essentiel, au risque de procéder sur un mode un peu dogmatique. Ce que je retiens d’abord, c’est le concept de « forme scolaire ». On peut repérer l’émergence de l’école dans sa forme moderne, le moment « préhistorique » du processus de la scolarisation dans l’invention de cette forme scolaire au XVIIe siècle, d’une part dans l’œuvre d’un J.B. de la Salle qui jette les bases de ce qu’on appellera plus tard « l’enseignement simultané », d’autre part dans la « mutation pédagogique » que les Jésuites font subir aux collèges de l’Ancien Régime, qui deviennent alors des établissements d’enseignement à part entière. Les fondations de ce qu’on appelle aujourd’hui l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire sont alors posées.

L’idée de forme scolaire renvoie d’abord à la constitution d’un univers séparé spécialement voué à l’éducation des enfants ; elle renvoie aussi à l’idée d’une organisation rationnelle de cet univers du point de vue de l’espace et du temps (l’espace de la classe, l’emploi du temps, la progressivité des apprentissages réglée sur la progression des âges et leur annualisation), à l’idée aussi d’une ritualisation de cet univers (gestes, lieux, moments, …) de telle sorte que la constance, la régularité, l’omniprésence de l’influence pédagogique soient assurées ; elle renvoie encore à la pratique répétée d’exercices, à effectuer selon des règles, au privilège de la culture écrite, etc…. C’est l’organisation de l’école autour de cette forme qui la constitue comme un univers de la règle impersonnelle et qui fait de l’école un espace disciplinaire, une réalité éthico-politique, un « milieu moral ». C’est la forme scolaire qui permet à l’école de se constituer comme une institution, c’est-à-dire un lieu de socialisation régi par les principes de l’agir normatif.

Sur la base de ce moment « préhistorique », on peut alors faire valoir la continuité profonde de ce processus de la scolarisation, malgré les inflexions importantes qu’il a pu connaître (le moment de la laïcisation dans les années 1880 et le moment de la démocratisation dans les années 1970). La forme scolaire, c’est cette structure-classe qui perdure depuis le XVIIe siècle, c’est le noyau dur du processus de la scolarisation, cet atome de la scolarisation qui permet de l’inscrire dans le processus plus large de la civilisation. La scolarisation participe de la civilisation au sens où ce terme désigne, chez N. Elias, ce mouvement d’assomption subjective progressive, d’intériorisation de la contrainte sociale, le passage de la discipline hétéronome à l’autodiscipline et qui s’accompagne d’une montée en puissance parallèle de l’individu et de l’Etat.

Il faut noter en même temps, pour commencer à pointer l’ambiguïté, l’ambivalence du processus, que c’est l’instauration, en deux temps, de l’obligation scolaire qui donnera toute sa portée civilisationnelle au processus de la scolarisation. C’est d’abord le « moment Guizot », avec la loi de 1833 qui fait obligation à toutes les communes d’ouvrir une école primaire (selon les règles de « l’enseignement simultané » c’est-à-dire de la forme scolaire).  L’école devient alors définitivement une affaire d’Etat et Guizot peut être considéré comme le véritable fondateur de l’école publique. J. Ferry transformera ensuite cette école publique en école de la République, par la promulgation en 1882 du second volet de l’obligation scolaire, qui s’adresse cette fois-ci aux usagers potentiels de cette école. La chose ne s’est pas faite en un jour ni sans rencontrer de résistances. L’instauration de l’école obligatoire apparaît alors rétrospectivement comme une mise en forme historique de ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui « l’éducation de base » ; mise en forme historique, c’est-à-dire nécessaire et transitoire à la fois : nécessaire eu égard au sens dont elle est porteuse mais nécessaire aussi longtemps seulement qu’elle conserve cette portée significative.

On est donc en présence d’un dispositif civilisationnel, la forme scolaire, qui est mis  au service d’une entreprise pluriséculaire de disciplinarisation, de moralisation et qui prendra successivement la forme d’un projet de formation du croyant puis d’un projet de formation du citoyen. Si on est bien en présence d’un mouvement orienté vers l’autodiscipline, cette composante théologico-politique oblige, d’une part, à relativiser la représentation du moment républicain (sécularisation et laïcisation) comme un moment de rupture radicale et permet, d’autre part, de soutenir que, jusqu’à la fin des années 1950 –dans la mesure où le moment républicain ouvert par les grandes lois laïques  des années 1880 se prolonge jusque-là sans transformations notables- depuis le XVIIe siècle donc jusqu’à la fin des années 1950, cette entreprise de la scolarisation est pensée à partir d’une représentation de la justice subordonnée à une conception substantialiste du Bien, à une théorie de la « vie bonne », successivement construite autour des modèles chrétien et républicain.

Plus précisément, au XIXe siècle, la scolarisation va participer du mouvement d’achèvement - dans les deux sens du terme - de la Révolution Française ; achèvement qui sera acquis dans les années 1880. On assiste alors à l’installation définitive du régime républicain, en même temps que cette installation prend la forme du « pacte républicain » qui est aussi un compromis social. Le spectre de la révolution sociale est alors définitivement conjuré. Outre la référence aux principes de 89, il sera fait appel, au lendemain de la défaite de 70 et de la Commune de 71, au thème d’inspiration contre-révolutionnaire de la « Réforme Intellectuelle et Morale » (E. Renan) mais aussi à la « référence allemande » (A. Renaut, 1995), au niveau universitaire en particulier, pour penser et établir le fondement normatif définitif de l’ordre scolaire.

Sur la base du large consensus dont elle est à partir de là l’objet, la scolarisation participera, au XXe siècle, à la stabilisation et à la consolidation de la forme républicaine. Grâce en particulier à la mise en œuvre d’une scolarisation primaire de masse sur plusieurs générations, et toujours à partir du dispositif de la forme scolaire, on va procéder à cette formation du citoyen  qui résultera d’abord de l’incorporation, par les individus, d’un habitus scolaire fait de régularité, de ponctualité, de lisibilité, de prévisibilité, de malléabilité et de docilité aussi dans les comportements, habitus qui en se généralisant et en s’approfondissant permettra d’asseoir la pérennité et la légitimité de la République elle-même et de ces autres instances de socialisation que sont l’identité nationale, la forme salariale et l’univers familial qui, en retour, conforteront la légitimité de l’entreprise scolaire. Dans cette phase, l’école est non seulement un lieu pour les apprentissages mais aussi l’objet d’un apprentissage spécifique. On est alors en présence de ce que M. Gauchet appelle le « cercle vertueux » de l’école républicaine, en tant qu’elle est à la fois objet et productrice de consensus ; ce qui lui permet au demeurant d’exercer son influence dans un espace de non-droit relatif.

Mais ce « cercle vertueux » participe aussi de ce que Habermas appelle, dans son article sur « les trois modèles normatifs de la démocratie »(1998), la « surcharge éthique » du modèle républicain ; cette surcharge éthique qui explique l’ambivalence de l’entreprise de la scolarisation sous sa forme républicaine : elle fut à la fois l’instrument de l’éradication du travail des enfants par exemple, mais aussi mise au service d’un projet de colonisation intérieure et extérieure, d’un projet militaire de revanche, d’une consolidation du salariat comme traitement possible de la « question sociale ». Ambiguïté ou ambivalence de la République donc, non dans son concept (rousseauiste ou kantien) mais dans sa réalité historique.

Toujours est-il que cette formation élémentaire du citoyen étant - pour l’essentiel - acquise à la fin des années 1950, le processus de la scolarisation connaîtra alors une nouvelle (et dernière ?) phase de relance et d’expansion qui affectera d’abord l’enseignement secondaire inférieur (le collège dans les années 70) puis le lycée (dans les années 80) et l’enseignement supérieur (dans les années 90). Ce dernier moment, le moment contemporain, va se dérouler en deux vagues successives : celle des réformes structurelles (de la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans en 1959 à l’unification du collège en 1975) puis celle des réformes pédagogiques qui auront vocation à traiter, sur un mode pédagogique, les problèmes engendrés par la massification-démographisation résultant des réformes de structures et qui n’est pas nécessairement - les multiples analyses sociologiques de ces dernières décennies le montrent abondamment - une démocratisation. La question de « l’échec scolaire » sera la formulation générique retenue pour désigner ces problèmes et l’inspiration commune à ces différentes réformes pédagogiques réside dans ce que l’on appelle aujourd’hui la « discrimination positive » : l’institutionnalisation des différents dispositifs de soutien scolaire, l’organisation généralisée de la scolarité obligatoire en cycles, la création des ZEP, la promotion des pédagogies du contrat, du projet, du partenariat, la différenciation pédagogique ou encore les politiques de décentralisation et de territorialisation de l’action éducative.

On passe alors d’une école vouée à une fonction essentiellement préventive (« l’école libératrice » de la formation du citoyen et de « l’éducation du suffrage universel » entendue d’abord comme moyen de prévenir les dérives possibles dans l’usage de ce dernier en s’assurant de son caractère « sincère » et « désintéressé »[1]) à une école vouée à une fonction redistributive, mais aussi compensatrice, remédiatrice, réparatrice. C’est l’école de « l’égalité des chances ». On passe de l’école comme institution éthico-politique à l’école commeascenseur social.

Dans ce passage de la liberté (mais une liberté « formée ») à l’égalité (mais réduite à l’égalité des chances), on accède sans doute à un principe de justice plus procédural ou moins substantiel, dans la mesure où la formation du citoyen, qui est acquise, cède la place à un objectif de justice sociale, la « mobilité sociale » qui, sans être généralisée, encourage malgré tout une représentation plus formelle de l’organisation sociale. Sur la base d’une stabilisation des formes nationale et salariale, cette mobilité sociale - c’est-à-dire, pour l’essentiel, la promotion des classes moyennes - traduit, en devenant le nouveau principe de justice scolaire, une sorte d’avancée du projet démocratique contenu dans (mais aussi par) le projet républicain, qui va progressivement contribuer à la déstabilisation de ce dernier.

Dans ce mouvement, les politiques de « discrimination positive » qui vont de plus en plus accompagner cet objectif de justice sociale sont marquées d’une ambiguïté constitutive qu’on formulera, de façon lapidaire, ainsi : la différence est-elle une réalité à réduire (au nom de l’égalité des chances) ou une valeur à promouvoir (au nom du droit à la différence) ? Il y a là sans doute l’une des raisons profondes du malentendu récurrent entre politiques et pédagogues ; mais qui n’est aussi qu’un malentendu, car ces deux lectures s’inscrivent malgré tout dans le cadre commun d’une philosophie de l’intégration (politique, sociale, culturelle, …) qui atteste la persistance de la « surcharge éthique » du modèle républicain, même s’il est vrai qu’elle donne lieu à deux approches sensiblement différentes - on a pu s’en apercevoir sur la question de la laïcité : une approche « intégriste » et une approche « libérale ». L’intérêt majeur de ces deux lectures étant sans doute d’ouvrir, par leur existence même, la question de la frontière et de l’articulation à l’école des sphères privée et politique, et la relance, à terme, de la question de l’espace public comme espace intermédiaire.

Toujours est-il que cette transformation profonde de l’école durant ces dernières décennies va favoriser une interprétation, très largement partagée, de ce passage de l’école libératrice à l’école de l’égalité des chances en terme de rupture. Pourtant, et à nouveau pour faire valoir la continuité profonde à l’œuvre dans le processus de la scolarisation, en relation avec la pérennité de la forme scolaire, on peut avancer les deux considérations suivantes :

1-     S’il est vrai que, grâce à l’unification de « l’enseignement intermédiaire », on passe d’une école organisée par ordres à une école organisée par degrés, il convient de reconnaître aussi que la logique des degrés était déjà inscrite dans la logique des ordres. Chaque ordre était organisé en degrés et c’est cette structuration commune par la forme scolaire qui rendra possible, sans grand bouleversement malgré la massification, leur connexion ultérieure selon la logique des degrés. S’il est vrai que l’école primaire de la IIIe et de la IVe République a davantage valeur de « viatique » que de « propédeutique » (C. Lelièvre, 1990) pour la grande majorité des élèves qui la fréquentent, elle est déjà conçue en droit comme un premier degré. Son appellation même - l’école primaire - en témoigne.

2-     La logique de la massification est déjà inscrite en puissance dans la logique de l’élitisme républicain. S’il est vrai que les pères fondateurs sont plutôt circonspects à l’égard de la question de la mobilité sociale, il est vrai aussi que l’idéologie méritocratique est présente dès le départ. C’est l’enseignement secondaire (et supérieur) qui a alors en charge le « recrutement de l’élite » qui, pour être juste, doit s’opérer sur des critères strictement scolaires. La massification est alors inévitable car c’est seulement en ouvrant la compétition à tous qu’on pourra s’assurer que ce recrutement s’est bien opéré sur des bases strictement méritocratiques. Ici le philosophe et le sociologue se rejoignent. Si, pour A. Renaut (1999), il s’agit là de « l’erreur principielle » de l’élitisme républicain (déduire de l’objectif ultime, la sélection de l’élite, ce qu’il s’agit d’enseigner dès le départ et au plus grand nombre, c’est-à-dire considérer que les deux objectifs coïncident : recruter l’élite, dispenser au plus grand nombre la meilleure formation possible, de telle sorte que toutes les politiques éducatives en France mettront en œuvre l’option qui consiste à organiser le système éducatif en partant du haut, mais de telle sorte aussi que « le dispositif qui à l’origine est crédible, car l’écart entre la « masse » qui accède à l’université et les « meilleurs » qui sont dégagés par la sélection n’est pas immense, va perdre de sa consistance à mesure même que le principe s’en réalise davantage », c’est-à-dire à mesure que le vivier s’élargit), même si donc le philosophe en vient à prôner l’abandon du principe même de l’élitisme républicain, il n’en valide pas moins  - à son corps défendant ?- cette proposition du sociologue, en l’occurrence F. Dubet : « Dans le domaine scolaire par exemple, le discours républicain, aujourd’hui, refuse la plupart des mutations pédagogiques imposées par l’arrivée massive d’élèves résultant, justement, de l’accomplissement du projet républicain ».

On peut donc là aussi faire valoir une continuité profonde. La logique sociale est dans la logique politique. La compensation et la remédiation sont dans la prévention.

Pourtant, il faut faire droit, malgré tout, à l’idée d’une certaine forme de rupture, une forme qui serait conciliable avec l’idée de continuité. On parlera alors non pas de révolution (ou de dérive) mais d’involution. En empruntant ce terme à M. Gauchet, on désignera par là ce mouvement contemporain qui met « l’école à l’école d’elle-même », qui exige que l’école « aligne son fonctionnement explicite sur son fondement implicite ». Ce fondement est, dès l’origine, un fondement moderne. Les valeurs fondatrices de l’école sont les valeurs de la modernité : l’individualisme et le contractualisme. Y. Deloye, par exemple, montre bien que « la promotion de la citoyenneté va de pair avec l’individualisation de la morale », que l’école est « au centre du processus d’émancipation des valeurs individualistes ». Mais ce processus d’émancipation lui-même a longtemps été contenu dans (et porté par) une institution dont le fonctionnement était archaïque et obéissait à des principes holistiques. Les « ordres » de l’école républicaine fleurent encore l’Ancien Régime[2].

On est là en présence d’une dialectique du holisme et de l’individualisme qui permet de lire, avec M. Gauchet, dans le moment républicain, le moment de la « formation du citoyen », un moment d’équilibre, nécessairement fragile, entre contraintes collectives et droits individuels. On peut rapprocher cette analyse de ce que dit Habermas de ce processus historique d’apprentissage auto-correctif qui est à l’œuvre dans l’équilibrage progressif des deux formes de l’autonomie, publique et privée. Après le moment d’équilibre républicain, on est entré dans une phase de poussée de l’individualisme (ou de l’autonomie privée) mais aussi, en raison même du déséquilibre ainsi créé, dans une phase d’interrogation sur les conditions d’une « restauration » (sous de nouvelles formes à définir) de la composante holistique, de l’autonomie publique[3].

Cependant, la dissolution de l’agir normatif, en relation avec le mouvement de la désinstitutionnalisation, ne conduit pas automatiquement à la promotion de l’agir communicationnel. Elle favorise aussi et surtout, aujourd’hui, la promotion, voire l’exacerbation, de cette autre forme de l’agir social qu’est l’agir stratégique. F. Dubet (1991) par exemple, mais aussi P. Rayou (1998), l’avaient remarquablement illustré dans leurs analyses de l’expérience scolaire des lycéens[4].

Il est alors essentiel, me semble-t-il, de reconnaître que cette hégémonie de l’agir stratégique bouleverse aujourd’hui la fonction qui avait été traditionnellement dévolue à la forme scolaire : permettre à l’école de se constituer comme une institution visant à l’intégration normative et de participer ainsi de ce « cercle vertueux » dans lequel elle était à la fois productrice et objet de consensus. La forme scolaire est mise au service d’une entreprise de légitimation de la fonction certificative de l’école car elle permet de fonder en justice la compétition pour les diplômes. C’est en effet à partir de la forme scolaire qu’on peut énoncer les conditions à satisfaire quant à l’équité de cette compétition : course à accomplir selon un parcours déterminé (il faut éviter d’être « orienté ») et en un temps requis (il faut éviter de redoubler) sous peine de sanctions diverses (échec scolaire, relégation sociale, difficultés d’insertion professionnelle … sans compter les dégâts psychologiques). Le dispositif de la forme scolaire est ainsi érigé en règles à respecter qui la détournent de sa fonction intégrative initiale pour la mettre au service de ces forces centrifuges qui sont à l’œuvre dans les « jeux de la sélection » ; ces « jeux de la sélection » qui sont au cœur de l’expérience scolaire alors même que cette expérience scolaire est au centre du processus de la socialisation. De plus, ce sont les progrès mêmes de la scolarisation qui engendrent l’exacerbation de cette compétition car plus le niveau moyen de formation s’élève, plus le diplôme joue un rôle déterminant sur le marché du travail. Plus le niveau s’élève, plus la compétition scolaire est rude, en même temps qu’elle apparaît dérisoire dans la mesure où le recrutement de l’élite –c’est-à-dire l’entrée dans les grandes écoles-  s’opère à cet âge (19-20 ans) où la moitié de la classe d’âge est encore scolarisée. D’autant plus dérisoire, enfin, que l’argumentation relative à la valeur des diplômes a changé de signe. Au temps de l’école « ascenseur social » (les années 60-70), c’était le discours de la promotion sociale. Aujourd’hui, l’argumentation est essentiellement négative : le diplôme n’est plus qu’un dispositif de protection contre le chômage et l’exclusion. Il n’est plus un instrument d’intégration mais, au mieux, une garantie de non- exclusion. Ainsi, le baccalauréat par exemple est-il devenu un diplôme à la fois indispensable et, en un certain sens, inutile.

La véritable origine des fameux « effets pervers » est là ; ces effets pervers dont on sait depuis Hirschman que leur dénonciation est au cœur de la « rhétorique réactionnaire » et qu’on attribue volontiers, dans le cas de l’école, au développement et à la multiplication d’innovations pédagogiques non maîtrisées.

Il est vrai qu’à s’en tenir à une lecture conjoncturelle et instrumentale de ces innovations, qui épuise leur sens dans le projet de lutter contre l’échec scolaire, on prête alors inévitablement le flanc à cette dénonciation qui fait valoir, non sans fondement, que la démocratisation escomptée grâce à leur mise en œuvre non seulement n’a pas eu lieu mais qu’elle a même régressé. C’est ce projet même de lutter contre l’échec scolaire, dont on fait, dans cette approche instrumentale, une priorité, qui mérite alors d’être interrogé. En posant, implicitement, comme égalitaire une situation dans laquelle les origines sociales des élèves seraient proportionnellement représentées dans tous les segments du système éducatif, ou encore une situation dans laquelle l’échec scolaire serait réparti de façon socialement équitable, c’est-à-dire aléatoire –et sans même évoquer ici le type de mesure à mettre en œuvre pour s’en approcher ! – on occulte, dans le même temps, d’autres problèmes ou phénomènes importants : que fait-on par exemple des différences de compétences, de talents mais aussi de goûts ou d’intérêts ? Comment traite-t-on alors la persistance voire le renforcement d’une tension sélective déjà considérable ? Comment réagit-on à l’instrumentalisme et au consumérisme qui ne manqueront pas de croître dans le rapport aux études ? Quelle place accorde-t-on à la souffrance morale qui continuera d’accompagner les situations d’échec, surtout si l’élève qui échoue n’a même plus alors la possibilité d’incriminer son origine sociale ?

Considérons l’exemple du redoublement : au vu de toutes les recherches, il apparaît comme un indicateur majeur, hautement prédictif, d’une situation d’échec ultérieur. Il est d’abord la cause mécanique d’un retard pris dans la course au diplôme, qui s’avère de plus peu bénéfique et qui relève en outre d’une pratique discriminatoire. Il est alors interprété, à juste raison, non seulement comme un indice, mais comme une véritable sanction - peu légitime au demeurant - infligée à l’élève. Pourtant, dans l’esprit du moins, lorsqu’un enseignant propose le redoublement à un élève, ce n’est pas pour le sanctionner mais, bien au contraire, pour lui offrir une nouvelle chance. Si l’on décide, encore une fois fort légitimement, de supprimer le redoublement, facteur d’échec, que fait-on alors de cette composante du don, de l’offre qu’exprimait aussi, dans l’intention sinon dans l’effet produit, une proposition de redoublement ?

Aussi faut-il rompre, sans doute, avec cette lecture instrumentale des innovations pédagogiques pour dégager leur signification profonde, leur sens véritable et leur portée réelle. Elles traduisent, au-delà de la conjoncture de l’échec scolaire, cette entreprise de modernisation culturelle et sociale de l’école qui l’oblige à devenir véritablement « moderne ». Nombre d’auteurs, peu suspects au demeurant de complaisance pour ces innovations pédagogiques (outre M. Gauchet lui-même, P. Raynaud et P. Thibaud (1990) ou D. Kambouchner (2000)) le reconnaissent : les pédagogies nouvelles sont filles de la modernité démocratique et empruntent leurs principes à la philosophie des Lumières. Elles s’inscrivent précisément dans cette nécessité historique que permet de penser la combinaison des deux thèses de la continuité profonde du processus de la scolarisation d’une part, et du mouvement d’involution de la structure scolaire durant ces dernières décennies d’autre part.

À l’instar donc de la forme scolaire qui voit sa vocation normative contestée par le détournement dont elle est l’objet, la pédagogie nouvelle voit sa vocation communicationnelle contrariée par un même enrôlement par l’agir stratégique. C’est alors la confrontation historique entre la raison normative (la forme scolaire) et la raison communicationnelle (la pédagogie nouvelle dont la cible privilégiée est cette structure-classe qui est au cœur de la forme scolaire) qui est empêchée, brouillée, hypothéquée par leur commune subordination à l’agir stratégique. De telle sorte que la situation actuelle semble ouvrir sur la seule alternative suivante :

-         soit une restauration autoritaire du consensus normatif autour de l’école, qui se traduit par une tendance au durcissement voire à la pénalisation de l’espace scolaire (réactivation d’une laïcité plus ou moins agressive, promotion d’une « éducation à la citoyenneté » pensée d’abord comme un moyen de lutter - en collaboration avec les institutions judiciaires et policières - contre les différentes formes contemporaines de l’incivilité, autoritarisme des mesures à prendre pour obliger à un strict respect des règles de la carte scolaire dont la portée réellement égalitaire est au demeurant sujette à caution, renforcement d’un contrôle répressif de l’obligation scolaire, tendance au repli et à la crispation corporatiste des enseignants, …).

-         soit une fuite en avant « instrumentaliste » des innovations pédagogiques, avec leur cortège d’ « effets pervers » et dont les promoteurs, le nez dans le guidon de l’ échec scolaire, ne peuvent que s’accommoder, quoiqu’ils en aient au demeurant, à la fois des projets restaurateurs-autoritaires relatifs à la laïcité, la citoyenneté, la sectorisation ou l’obligation scolaire et des dérives libérales-marchandes de la sphère éducative, dérives qui tiennent d’abord, il est essentiel ici de ne pas se tromper dans le diagnostic, à l’hégémonie de l’école comme instance de certification.

Réfléchir alors au projet d’une « troisième voie » en matière scolaire implique sans doute d’abord d’interpréter les « effets pervers » en question, dont on ne contestera pas la réalité, non comme une conséquence des pédagogies nouvelles ni - non plus - comme le résultat, provisoire, d’une volonté encore insuffisamment marquée et déterminée de lutter contre l’échec scolaire, mais comme des effets résultant, au contraire, des empêchements mis aujourd’hui à l’expression de la véritable portée civilisationnelle de ces innovations pédagogiques (soit qu’on les dénonce comme autant de dérives, soit qu’on les réduise à une fonction instrumentale). Empêchements qui tiennent, on l’a vu, à la fois à l’hégémonie du mode scolaire de socialisation, à la prégnance de la fonction certificative et diplômante de l’école et à la volonté de restaurer, sur un mode éventuellement autoritaire, le consensus normatif qui s’était construit historiquement autour de l’école, grâce d’abord à la fonction civilisationnelle de la forme scolaire.

Si l’interprétation est bonne, il conviendrait alors de réfléchir aux conditions à satisfaire pour que ces pédagogies nouvelles ne soient plus limitées au seul programme de la lutte contre l’échec scolaire, mais puissent produire à leur tour leurs propres effets civilisationnels de telle sorte qu’elles concourent à la promotion de ces tendances dont on a vu qu’elles étaient à l’œuvre dans la longue durée du processus de la scolarisation comme composante du processus de la civilisation : tendance à la procéduralisation et à la contractualisation des critères de justice, tendance à  l’autodiscipline ou à l’autonomie (publique et privée) donc à la responsabilisation, tendance à la désarchaïsation et à la réflexivité. Ces effets civilisationnels ne seront réellement produits que si ces conditions à satisfaire sont aussi les conditions d’instauration d’une confrontation équitable, loyale - et non hypothéquée par la fonction certificative de l’école et l’exacerbation de l’agir stratégique qu’elle favorise[5] - entre raison normative et raison communicationnelle, dans la mesure où - et c’est toute la difficulté - cette substitution de l’agir communicationnel à l’agir normatif ne peut emprunter qu’une voie elle-même communicationnelle.

Dans cette perspective, qui consiste en somme à relativiser le processus contemporain de la démocratisation-massification en le considérant comme un moment dans le processus plus large de la civilisation, on peut trouver deux ressources dans les deux dernières remarques qui viennent conclure ces considérations historiques :

  1. Ce processus de la scolarisation, entendu comme extension, expansion quantitative, est en voie d’achèvement. En raison même de ses succès, on voit mal aujourd’hui quels espaces nouveaux, dans nos sociétés, la scolarisation pourrait encore avoir à investir, à défricher. Tel est le sens général des différentes données qui sont produites par l’institution scolaire elle-même et qui font état, depuis quelques années maintenant, d’un tassement, d’un ralentissement des progrès de la scolarisation qui ne sont pas dus seulement à des causes démographiques ; que ces progrès soient mesurés en terme d’allongement des études (la durée moyenne tend à se stabiliser autour de 19 ans avec un début à 2 ou 3 ans et tout se passe comme si on considérait aujourd’hui que consacrer le quart de sa vie à se préparer à la vivre était une bonne proportion) ou que ces progrès soient mesurés en terme d’accès au baccalauréat (même si le taux de réussite à l’examen a continué de progresser ces dernières années - on est à 80 % environ - on relève un tassement en terme d’accès au niveau du baccalauréat autour de 70 %. On pourrait même faire état, mais là - il est vrai - de façon plus conjecturale, de tendances à la déscolarisation qui s’attestent aujourd’hui de manière surtout indirecte : outre la tendance au renforcement du contrôle de l’obligation scolaire qui laisse à penser que l’absentéisme devient un phénomène préoccupant, des recherches institutionnelles sont organisées sur le thème de la déscolarisation à partir, par exemple, d’interrogations sur une probable croissance, depuis quelques années, des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire, voire sur une absence totale de scolarisation d’un certain nombre d’enfants primo-arrivants. Si on y ajoute la tendance au développement des pratiques de « scolarisation à la maison », on est là en présence d’un certain nombre d’indices relatifs à une tendance à la déscolarisation qui ne pourrait être, semble-t-il, contenue que pénalement.

Un processus de la scolarisation qui apparaît donc, au total, comme étant en voie d’achèvement. Fin d’une phase pluriséculaire d’expansion quantitative qui obligerait à penser aujourd’hui, en franchissant le « cap de la réflexion » pour emprunter encore une fois son vocabulaire à Habermas, l’ouverture d’une phase qualitative.

  1. Enfin, il est un moment dans ce processus de la scolarisation que l’on n’a pas encore évoqué et qui est un moment paradoxal : c’est le moment de la Révolution Française, moment où fleurissent ces multiples projets d’instruire ou d’éduquer qui seront ensuite - un siècle plus tard - les références idéalisées de l’école républicaine mais moment aussi de déscolarisation brutale, bien que provisoire, en raison du démantèlement de l’infrastructure scolaire de l’Ancien Régime auquel elle procède, et que l’interdiction d’enseigner faite aux Jésuites en 1762 avait, il est vrai, anticipé. On désignera alors ce moment de la Révolution Française, d’une façon sans doute trop unilatérale au vu de la diversité des projets, comme le moment Condorcet, pour souligner cette allure de parenthèse, de pause dans le processus de la scolarisation mais aussi pour définir ce moment comme un moment de promesses qui sont toujours en attente d’être honorées : Condorcet est en effet le premier à formuler l’idée d’un droit inconditionnel à l’instruction pour tous (et pour toutes) tout en se refusant à le reformuler dans les termes de l’obligation scolaire, en même temps qu’il énonce un projet d’émancipation universelle par la diffusion du savoir qu’il refuse de reformuler en terme d’éducation, de formation, c’est-à-dire - dans son esprit - en terme de disciplinarisation, anticipant par là le conflit de la raison normative et de la raison communicationnelle.
    Double perspective utopique sans doute, dans la mesure où il faudra malgré tout en passer par le moment Guizot, c’est-à-dire par l’entreprise de la disciplinarisation, et par le moment Ferry, c’est-à-dire par l’instauration de l’obligation scolaire dans sa forme développée, mais dont la réussite même permet aujourd’hui, peut-être, de donner au rêve de Condorcet la forme d’une « utopie concrète ».

 

 Bibliographie :

Deloye Y., Ecole et citoyenneté, P.F.N.S.P., 1994.

Dubet F., Les lycéens, Seuil, 1991.

Dubet F., Duru-Bellat M., L’hypocrisie scolaire, Seuil, 2000 .

Gauchet M., « L’école à l’école d’elle-même » in Le Débat, n° 37, 1985.

Habermas J., Raison et légitimité, Payot, 1978.

Habermas J., L’intégration républicaine, Fayard, 1998.

Kambouchner D., Une école contre l’autre, P.U.F., 2000.

Lelièvre C., Histoire des institutions scolaires, Nathan, 1990.

Raynaud P., Thibaud P., La fin de l’école républicaine, Calmann-Levy, 1990.

Rayou P., La cité des lycéens, L’Harmattan, 1998.

Renaut A., Les révolutions de l’Université, Calmann-Levy, 1995.

Ricoeur P., La mémoire, l’histoire, l’oubli, Seuil, 2000.

Thin D., Quartiers populaires. L’école et les familles, P.U.Lyon, 1998.

Vincent G. (dir), L’éducation prisonnière de la forme scolaire ?, P.U.Lyon, 1994

 

[1] Contre la lecture libérale-économique de la démocratie, cette mission préventive peut s’autoriser d’une lecture républicaine-politique (rousseauiste) selon laquelle l’électeur exprime non son intérêt particulier en vue de sa composition ultérieure avec les autres intérêts particuliers mais son point de vue particulier sur l’intérêt général. C’est la raison pour laquelle le suffrage universel doit être « éduqué ».

[2] Nation, salariat et famille ont connu un processus semblable. Ces institutions « modernes » partagent un même fond contractualiste, une même composante procédurale qui ont été, dans un premier temps, contenus dans (par) une approche substantialiste. C’est pourquoi leur modernisation coïncide avec leur désinstitutionnalisation. La formule de D. de Rougemont, « le ver de l’amour était dans le fruit du mariage », a une portée générale : le ver du contrat, du pacte, de la négociation, de la procédure, de la réflexivité aussi était dans le fruit familial, mais aussi dans les fruits national et salarial.

[3] Habermas, Elias, Gauchet : autant de références qui permettent de penser la possibilité d’apprentissages collectifs, historiques, quasiment irréversibles, au-delà des apprentissages individuels, de telle sorte qu’on pourrait nuancer, au moins, la représentation « arendtienne », très prégnante aujourd’hui, par exemple dans le champ de « l’éducation à la citoyenneté », des apprentissages comme d’un recommencement perpétuel et qui s’organise autour de l’idée qu’il faut, à chaque génération, tout reprendre à zéro car les nouvelles générations, les « nouveaux-nés », sont semblables à des hordes de barbares déferlant sans cesse sur le monde, constituent une menace, un désordre potentiel, auxquels on fait face, d’abord, en les « classant » ; même s’il est vrai qu’une telle représentation peut s’étayer, de nos jours, de l’expérience de nombre d’enseignants qui vivent leur métier sur le modèle de Sisyphe aux prises avec son rocher.

[4] Je m’inspire aussi dans les remarques qui suivent des analyses que J. Habermas consacre dans Raison et légitimité aux « tendances à la crise », en particulier les crises de légitimation et de motivation. Sur ce point, voir J.M. Ferry, J. Lacroix (2000, p. 231 sqq).

[5] Si l’idée que les examens ou les diplômes doivent « piloter » le système d’enseignement conduit à une définition réductrice de ce qui est enseignable (ne peuvent être enseignés que des savoirs susceptibles d’une évaluation quantitative, la « note », incontestable), la levée de l’hypothèque certificative, en relation avec la distinction entre une « éducation de base » commune, dont l’inconditionnalité évoquerait d’avantage le modèle de l’Allocation Universelle que le modèle d’un salaire minimum garanti, et des dispositifs de formation ultérieurs différenciés également accessibles à tous, n’implique pas, bien au contraire, la disparition de toute forme d’évaluation. On peut penser, en effet, que la suppression - durant cette première phase de l’éducation de base - d’une démarche évaluative uniquement centrée sur l’élève, à des fins certificatives et qui focalise l’attention de tous, permettra que se développe pleinement et selon sa véritable portée, qui est civilisationnelle, une « culture de l’évaluation » entendue comme évaluation du dispositif d’éducation et de formation lui-même dont l’évaluation de l’élève et de ses apprentissages n’est qu’une composante.

Rédigé par roger monjo

Publié dans #recherches

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