Pour une école du socle commun

Publié le 12 Avril 2011

Photo0024

Ce texte est la transcription d'une intervention faite au collège de Lavardac (Lot et Garonne) le vendredi 08 avril 2011, sur l'invitation de son Principal, M. Philippe Nicolon. Je lui adresse mes plus vifs remerciements ainsi qu'à toute l'équipe pédagogique pour leur accueil chaleureux.

 

Introduction

Le principe d’un socle commun de compétences à acquérir durant la période de la scolarité obligatoire est énoncé dans la loi d’orientation pour l’école du 23 avril 2005.

Au-delà des programmes et des contenus disciplinaires qui continuent d’organiser l’enseignement dispensé à l’école et au collège, ce socle a vocation à identifier, sous la forme d’une liste de compétences dites « de base », les éléments constitutifs de cette culture commune dont tous les élèves devront disposer au terme de leur scolarité obligatoire, avant d’accéder aux paliers ultérieurs de la scolarité. Il faut insister sur cette dimension obligatoire, impérative du socle : « la nation s’engage… ». Une sorte de « droit opposable » au socle commun est ainsi formulé.

Je soutiendrai ici une thèse en deux volets concernant l’origine et les enjeux de cette notion de socle commun. D’une part, c’est le premier volet de la thèse, on peut identifier une double influence à l’œuvre dans la promotion de cette notion de « socle commun de compétences » :

-tout d’abord, une influence « interne », liée à l’histoire de l’école en France, au moins depuis J. Ferry : l’influence de la tradition républicaine elle-même et son prolongement, à partir des années 60, dans le projet de l’école unique. Ici, c’est d’abord l’idée de socle qui est importante.

-ensuite, une influence « externe », liée aux transformations, économiques en particulier, des sociétés industrielles ou post-industrielles (la mondialisation, le passage à une économie de la connaissance ou du savoir, la flexibilité du travail, la libéralisation des échanges, …) et dans ce cadre, plus particulièrement, à la mise au point, en Europe, de la stratégie ou du processus dit de Lisbonne, qui visait à faire de l’économie européenne « l’économie du savoir la plus compétitive ». Ici, c’est plutôt l’idée de compétences qui est en jeu.

D’autre part, et c’est le second volet de ma thèse, il me semble que les réticences ou les résistances que suscite cette notion de socle commun sont moins l’expression d’une tension ou d’une contradiction entre ces deux influences (nationale et supranationale) que l’indice de tensions ou de contradictions qui sont à l’œuvre simultanément à l’intérieur même de chacune de ces deux sources. Tensions et contradictions qui se font mutuellement écho en quelque sorte.

La première hypothèse nous aurait naturellement conduit à défendre, avec les néo-républicains et de façon unilatérale, le modèle français, face au modèle libéral ou néo-libéral (anglo-saxon). La seconde hypothèse, par contre, nous oblige à reconnaître le caractère un peu plus complexe de la situation. Il faudra éviter à la fois l’idéalisation du modèle républicain et la diabolisation de la mondialisation (et de l’Europe).

 

1-La tradition républicaine et l’idée de socle.

Cette définition d’un socle commun, qui vise donc à circonscrire cette culture commune dont tout citoyen doit disposer, quelle que soit sa position sociale et professionnelle, s’inscrit incontestablement dans le prolongement de la tradition républicaine au sens où cette tradition est, dès l’origine, animée par le projet de construire une « communauté de citoyens » : faire en sorte que tous les membres de cette communauté, malgré tout ce qui les différencie – leurs croyances ou leurs valeurs mais aussi les inégalités et les rapports de domination dans lesquels ils se retrouvent -, aient le sentiment partagé d’appartenir à une même communauté politique, d’avoir un destin commun. Il s’agit donc d’une culture commune qui est reconnue comme fondatrice d’un lien social et politique qui doit être suffisamment fort pour résister aux effets de déstabilisation, de fragilisation, que pourrait provoquer la distribution, forcément inégalitaire, des positions sociales, mais aussi la diversité croissante de nos sociétés. Le principe du socle commun peut donc être interprété comme l’actualisation de ce projet politique (philosophique ou idéologique).

Il s’agit d’une exigence d’autant plus grande aujourd’hui que :

- pour cause de crise économique, la compétition pour les places sociales est devenue beaucoup plus rude qu’au temps de J. Ferry et même que dans les années 60-70.

- les inégalités se sont, dans le même temps, creusées et multipliées, engendrant aujourd’hui des phénomènes d’exclusion et de marginalisation, qui posent des problèmes relativement inédits. Les occasions de ne pas se sentir partie prenante d’une même communauté, d’un même destin, se sont multipliées.

- l’école elle-même (par le biais des diplômes qu’elles distribue) occupe désormais une place déterminante dans le processus d’insertion socioprofessionnelle. Au projet politique initial (construire une communauté politique) est venu s’ajouter un projet socio-économique (l’égalité des chances) qui fait de l’école l’institution qui a en charge la réalisation de la plus grande justice sociale possible. Ce qui n’est pas sans poser des problèmes de conciliation entre ces deux vocations potentiellement contradictoires : rassembler, rapprocher, homogénéiser d’un côté, distinguer, classer, différencier de l’autre. On y reviendra.

On peut donc considérer, c’est la première conclusion, que les compétences du socle sont l’équivalent, aujourd’hui, du « lire-écrire-compter » de J. Ferry (les premières compétences) mais aussi de l’éducation civique d’autrefois, qui était l’autre grande composante de l’école de la 3ème république (les dernières compétences). D’un côté les savoir-faire de base permettant d’exister socialement, de l’autre, les grands principes moraux et politiques du vivre-ensemble.

Mais il faut bien reconnaître, en même temps, que ce projet républicain a souffert dès le départ de certaines ambiguïtés. Ces ambiguïtés n’ont jamais été vraiment levées ensuite et on peut se demander si le socle commun, dans sa formulation actuelle, est en mesure de le faire.

De quelles ambiguïtés s’agit-il ? Elles sont multiples et je m’en tiendrais ici à celles qui intéressent directement notre sujet. Je passerai donc sur l’entreprise de colonisation (intérieure et extérieure) à laquelle l’école républicaine a apporté une contribution décisive, la diffusion d’un patriotisme revanchard qui s’est amplement manifesté lors du premier conflit mondial, etc. Je m’en tiendrai à la question du fonctionnement et de l’organisation de l’école.

Rappelons donc tout d’abord que pendant longtemps, l’école républicaine obéissait, en réalité, à une logique explicite de reproduction sociale. Les ordres du primaire et du secondaire, qui n’étaient pas encore des degrés, étaient séparés et fréquentés par des publics sociaux bien distincts (l’école du peuple pour le primaire et de la bourgeoisie pour le secondaire) et même si le projet vient de plus loin (Les Compagnons de l’Université Nouvelle, Le Plan Langevin-Wallon,…), il faut attendre la fin des années 50 (la réforme Berthoin qui prolonge jusqu’à 16 ans l’âge de la scolarité obligatoire et qui engage la suppression de l’examen d’entrée en 6ème) pour que s’amorce un processus de réforme qui connaîtra son point d’orgue en 1975 avec la réforme Haby et le « collège unique ». On assiste alors à une double unification, celle de l’école primaire et celle du premier degré de l’enseignement secondaire. L’organisation de l’école devient alors effectivement conforme à l’objectif égalitaire, qui commence par une égalité de droit et de traitement entre tous les élèves : un tronc commun est défini qui couvre la totalité de la scolarité obligatoire. Cette unification rend enfin effective la coïncidence de l’école obligatoire et de l’école commune, ce qui n’était pas réellement le cas jusque-là. D’une certaine façon et contre les « néo-républicains » qui soutiennent que l’instauration du « collège unique » a été le point de départ d’une dérive qui a de plus en plus éloigné le système éducatif français de l’idéal républicain initial, on peut dire que notre école devient enfin véritablement républicaine avec cette unification.

Mais la réforme Haby n’est pas allée jusqu’au bout de sa logique unificatrice, à savoir l’unification du primaire et du collège dans une même structure (l’école de base) une unification qui se serait alors nécessairement traduite en termes de contenus d’enseignement et d’objectifs pédagogiques. On a bien assisté à un début de primarisation (désecondarisation ?) des collèges (les PEGC, les IDD, …), mais sans que le mouvement aille jusqu’au bout. Mais, on a assisté, parallèlement, à une secondarisation du primaire en raison de l’introduction, ou plutôt la généralisation, de l’objectif (socio-économique et non politique) de l’égalité des chances. Le principe méritocratique, qui ne s’appliquait jusque-là qu’au secondaire, s’est étendu à l’ensemble de la scolarité. Il en a résulté une grande ambiguïté, plus grande encore qu’avant, beaucoup d’opacité dans le fonctionnement réel de l’école, mais aussi une augmentation et une généralisation de la compétition et du « consumérisme scolaire ». En particulier au niveau du collège qui s’est trouvé pris dans l’injonction contradictoire de faire du même (sur le modèle du primaire) et du différent (sur le modèle du secondaire).

Plus tard encore, la loi d’orientation de 1989 : si, d’un côté, elle a confirmé cette option unificatrice de l’école obligatoire (avec la création des IUFM et leur vocation à former ensemble enseignants du primaire et du secondaire, mais aussi avec la généralisation, au collège mais aussi au primaire, de l’organisation en cycles de la scolarité), elle a reconduit aussi, d’un autre côté, les ambiguïtés antérieures. En particulier en maintenant, à côté de cette organisation en cycles, la logique des classes (CP, CE1, …6ème, 5ème, …) de telle sorte que la pratique du redoublement, en particulier, que la logique des cycles devait marginaliser, sinon éradiquer, est restée une pratique massive (on sait que la France est champion du monde dans ce domaine). De telle sorte enfin que la massification de l’enseignement secondaire a pris des allure de marathon (de NY ou d’ailleurs) – les appelés sont légion et il suffit de s’inscrire mais les élus sont peu nombreux et les dégâts collatéraux sont multiples – au lieu de se dérouler comme un long fleuve tranquille …

Enfin, cette analyse vaut aussi pour la loi de 2005. On peut considérer, d’un côté, qu’on fait, avec cette loi, un pas de plus vers l’unification réelle, car la définition d’un socle commun oblige, un peu plus, à un rapprochement du primaire et du collège. Le lien entre socle commun et école obligatoire vaut confirmation de l’idée que l’école obligatoire doit être une école commune. Mais, d’un autre côté, les modalités de la mise en œuvre de ce socle (en particulier, son articulation essentielle à la question de l’évaluation par paliers et à celle du Brevet, …), ainsi que les mesures qui l’accompagnent (la réhabilitation du redoublement, même au primaire, la désectorisation, la relance de l’éducation prioritaire dans une perspective essentiellement méritocratique, les bourses au mérite, la remise en cause de la scolarité obligatoire à 16 ans, l’entretien d’orientation obligatoire en fin de troisième, voire le projet de restauration d’un examen d’entrée en 6ème et la possible transformation du Brevet en examen d’entrée au lycée) ne peuvent que reconduire, exacerber même, les ambiguïtés antérieures.

La question posée est celle du sens même du socle : Viatique ou propédeutique (selon la distinction proposée par C. Lelièvre) ? S’agit-il d’un SMIC (voire d’un RMI) culturel, une sorte de Kit de survie destiné en réalité aux élèves dont on sait déjà qu’ils n’iront pas beaucoup plus loin ou d’une préparation, pour tous, à leur formation ultérieure ? Savoir minimal ou savoir élémentaire et dans quel sens, à chaque fois, faut-il prendre ces termes ? C’est la question, ici, de l’articulation entre socle et programme et entre les évaluations de l’un et de l’autre, en particulier à l’issue de la scolarité obligatoire (Brevet). Le socle n’est-il que le programme du pauvre ?

C’est sur cette base qu’on peut aussi poser la question du contenu et de l’objectif de cette école de base : une culture commune définie de façon autonome, indépendamment du souci, par ailleurs légitime, mais qui a ici des effets pervers, de recruter l’élite, même lorsque c’est sur des bases méritocratiques (car la méritocratie implique la compétition). Mais, en même temps, une véritable culture, qui ne soit pas un simple viatique, une formation initiale qui reste ouverte sur « la formation tout au long de la vie ».

Viatique et propédeutique à la fois, mais déconnectée, surtout, de la compétition scolaire, même lorsque celle-ci est équitable. On peut même penser que cette compétition ultérieure deviendra précisément un peu plus équitable, dès lors qu’elle n’interviendra pas au niveau de l’école de base. Aujourd’hui, elle commence trop tôt.

Il faut donc rompre avec l’objectif qui a été privilégié jusqu’à présent dans ce mouvement de massification (élargir le recrutement des élites) ou, plus précisément, le réserver au deuxième palier de la scolarité (lycée et/ou enseignement supérieur). Sinon, le socle risque de devenir une véritable « machine à exclure », un outil de renforcement de la sélection, en raison, en particulier, des évaluations intermédiaires liées à la définition de paliers dans l’acquisition du socle (les évaluations de fin de cycle). L’identification de ces paliers est nécessaire, mais ils ne doivent pas être considérés comme des obstacles à franchir, ce qui pourrait permettre redoublement, voire orientation. D’autant plus que, par certains côtés, le socle s’avére particulièrement exigeant, plus exigeant qu’un programme, puisque, à la différence de l’évaluation traditionnellement mise en œuvre pour un programme, la notion de compensation (entre les compétences) n’aurait pas de sens. La notion de moyenne ne s’applique pas à la logique du socle.

La mise en œuvre du socle pourrait donc se traduire par une relance de la compétition (contraire à la logique « rassembleuse » de l’école obligatoire) et du consumérisme, d’un rapport stratégique aux études, qui empêche de dégager la dimension vraiment formatrice des savoirs enseignés. Le socle conduirait alors à la mise en place ou, plutôt, au renforcement (car elle existe déjà …) d’une école à deux vitesses : le socle, rien que le socle - et encore entendu dans un sens « étriqué » (SMIC voire RMI) - pour les uns, le programme pour les autres.

Au total, donc, on peut craindre une reconduction des effets pervers antérieurs, qui sont moins liés à la démocratisation elle-même qu’aux modalités de sa mise en œuvre (ambiguïté du collège) et aux objectifs qu’on lui assigne (ouvrir la compétition à tous). Mais il serait erroné, à mes yeux, de faire du socle la cause de ces effets pervers, alors qu’il en est plutôt le révélateur. Plus précisément, il est au cœur d’une alternative importante : il peut être l’occasion d’une problématisation de la fonction certificative de l’école, mais il est vrai qu’il peut être aussi le prétexte de son renforcement.

 

2-L’influence extra-nationale (européenne) et l’approche par compétences

Cette définition d’un « socle commun de compétences » s’inscrit, par ailleurs, dans un contexte social et économique marqué par un certain nombre de phénomènes majeurs : la mondialisation, la libéralisation économique et l’exacerbation de la compétition, la montée en puissance d’une société du savoir ou de la connaissance dans laquelle la valeur ajoutée trouvera sa source, principalement, dans la mise en œuvre de nouvelles compétences, intellectuelles mais aussi sociales (la capacité à s’adapter, la mobilité, la mobilisation personnelle, …), l’individualisme aussi, qui accompagne ces évolutions en obligeant chacun à se concevoir comme son propre « entrepreneur ».

Aussi, cette redéfinition des objectifs prioritaires de l’école obligatoire en termes de compétences, nécessairement individuelles, même si certaines d’entre elles renvoient à la dimension sociale et politique de la construction des identités, apparaît-elle, aux yeux de certains et non sans raisons, comme le résultat d’une volonté d’adapter l’école, dans son ensemble, à ce « nouvel esprit du capitalisme », en engageant un processus de libéralisation et de marchandisation de l’éducation, aux antipodes du projet républicain initial.

Dans le cadre de la construction européenne en particulier, le mouvement d’harmonisation des systèmes éducatifs engagé par le processus de Lisbonne qui fixait l’objectif stratégique de l’Union Européenne pour la décennie précédente (« devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique au monde, capable d'une croissance économique durable accompagnée d'une amélioration quantitative et qualitative de l'emploi et d'une plus grande cohésion sociale») semble ainsi miner de l’intérieur, sous couvert d’actualisation ou de modernisation, le modèle républicain de l’école publique et commune. Or ce mouvement d’harmonisation s’opère pour l’essentiel, sur la base d’une approche par les compétences. Il faut se souvenir ici que l’année 2005, année de l’adoption de la loi d’orientation, a été aussi l’année du rejet du projet de Constitution pour l’Europe. Le contexte n’était donc pas très favorable à l’insitance sur cet aspect de l’harmonisation européenne. Il n’en reste pas moins que la liste des compétences de bases constitutives du socle s’inspire largement d’une liste adoptée au niveau européen et dont les États membres doivent s’inspirer pour redéfinir les objectifs de leurs système éducatifs respectifs.

Les adversaires de cette approche identifient, principalement, deux menaces dans cette approche par les compétences. Quelles sont ces deux menaces ?

Il y a, tout d’abord, la menace individualiste (le chacun pour soi). À l’arrière-plan, il y a la question de la citoyenneté. C’est la thèse de la libéralisation et de la marchandisation de l’éducation : l’école devient un marché (obéissant à la loi de l’offre et de la demande) où règne une compétition, forcément inégale, entre les différents acteurs de ce marché éducatifs (du côté des usagers mais aussi des fournisseurs). La formation civique, l’éducation du citoyen est ainsi perdue de vue. Alors que l’éducation civique d’autrefois était fondée sur l’enseignement des grandes valeurs républicaines, aujourd’hui, c’est « l’esprit d’initiative », etc. qui est privilégié. En ce sens, l’identification de cette première menace est liée, de façon plus ou moins explicite, à l’idée que, seul, un cadre national peut donner forme à une « communauté de citoyens » et la faire exister en transformant des individus en citoyens (en maîtrisant la dérive individualiste) et que tout ce qui remet ce cadre en cause participe de la vague néo-libérale. Mais, on l’a vu, la référence nationale ne suffit pas à prémunir contre le consumérisme et la compétition. Par ailleurs, parmi les compétences identifiées, il y en a qui sont sociales et qui privilégient la coopération et la solidarité, mais, sans doute, en relation avec des formes de citoyenneté qui restent largement à inventer, dans un cadre qui pourrait être post-national.

L’autre menace est le risque de dérive « comportementaliste » vers ce que J. Le Goff appelle la « barbarie douce » (voire aussi les travaux de C. Dejours, D. Ehrenberg, R. Sennett, …). Ici, c’est la question de la culture qui est à l’horizon. C’est le sens, en particulier, du regard très critique que P. Meirieu porte sur ce socle commun. La visée principale des systèmes éducatifs européens dans une telle approche par les compétences devient celle d’une adaptation à la nouvelle organisation du marché du travail, plus souple, plus flexible, qui conduit à la remise en cause des droits sociaux qui accompagnent la position salariale traditionnelle mais aussi de la Culture comme support d’une véritable formation. S’en déduit alors l’effacement de toute dimension culturelle de cette éducation de base, qui se traduit par la marginalisation des disciplines scolaires traditionnelles. La capacité à communiquer, par exemple, devient l’objectif majeur de l’enseignement des langues (maternelles ou étrangères) au détriment de l’initiation à la culture et à la civilisation dont ces langues sont parties prenantes.

Bien sûr, ces critiques sont loin d’être infondées, mais il ne faudrait pas, pour autant, « oublier Bourdieu » (parmi d’autres) et sa critique du découpage disciplinaire traditionnel du savoir (la « distinction ») et du caractère tout aussi « autoritaire » de l’enseignement traditionnel (la référence à la dimension libératrice du savoir faisant surtout l’objet d’un usage mystificateur) : l’apprentissage par cœur, Le B-A-BA, l’enseignement de l’histoire à des fins d’apologie nationale,… On était déjà dans l’inculcation et la « barbarie ». De la même façon que l’éducation nationale n’est pas nécessairement émancipatrice et égalisatrice, la discipline scolaire traditionnelle ne se confond pas nécessairement avec la Culture.

Il convient donc ici, et à l’inverse de la démarche adoptée précédemment qui a consisté à relativiser une approche quelque peu idéalisante de la tradition républicaine, de relativiser cette approche essentiellement négative (diabolisant) du processus de « dénationalisation » en cours. En notant, par exemple, que cette approche par les compétences n’est pas une exclusivité du modèle libéral (anglo-saxon) mais qu’elle est aussi en vigueur, depuis un certain temps, dans certains pays d’Europe du Nord, qui sont plutôt de tradition social-démocrate et qui obtiennent de bons résultats, tant en matière d’efficacité que de justice sociale, dans les enquêtes internationales.

L’introduction de cette approche par les compétences peut même devenir l’occasion d’un regard critique porté sur l’idéologie républicaine, sa dimension mystificatrice (l’idéalisation de l’école, alors qu’elle remplit une fonction « reproductrice » au sens de Bourdieu). Elle pourrait permettre de développer une vision plus réaliste ou plus objective, plus modeste, de notre système éducatif en relation avec :

- la question de son efficacité (telle qu’elle est mesurée aujourd’hui, elle se situe dans la moyenne des systèmes éducatifs des pays développés)

- la question de la justice : lutter contre les inégalités, lorsqu’elles sont trop importantes, éviter l’exclusion définitive des vaincus de la compétition même – surtout - lorsqu’elle est équitable et que les inégalités apparaissent légitimes.

En ce sens l’introduction du socle commun en tant que socle de compétences peut être l’occasion d’une sorte de « révolution culturelle » pour l’école française et ceci de plusieurs points de vue. J’en repère trois pour le moment :

- le point de vue d’une remise à plat, d’abord, en matière d’investissement (humain, budgétaire, …). L’élève le plus coûteux aujourd’hui, c’est le lycéen (10 000 euros par lycéen, plus encore lorsqu’il fréquente une classe préparatoire), ensuite le collégien et l’étudiant (7000) puis l’élève du primaire (5000). Il y a là, peut-être, matière à redistribution, surtout si le socle commun devient une sorte de « droit opposable ». L’étude des conditions dans lesquelles la scolarisation s’est développée jusqu’à présent (l’écart s’est creusé entre ceux qui sortent le plus tôt et ceux qui sortent le plus tard) oblige au constat suivant, énoncé un peu brutalement : les plus pauvres payent toujours plus pour les plus riches.

- le point de vue, ensuite, de l’évolution des structures et des pratiques pédagogiques : l’articulation entre logique des cycles et logique des classes, la question de l’aide aux élèves en difficulté et du choix d’autres moyens pédagogiques que le redoublement et l’orientation pour gérer l’échec scolaire : la pédagogie différenciée, la pédagogie du projet, …

- le point de vue, enfin, de l’évaluation et de sa nécessaire évolution : passer d’une évaluation-sanction à une évaluation-formation. Il faut donner la priorité, ici, à l’identification de ce que les élèves apprennent vraiment. Souvent, les élèves apprennent pour le contrôle, l’examen, mais oublient aussitôt ce qu’ils viennent d’apprendre, pour faire de la place pour d’autres connaissances. Les élèves ne travaillent alors qu’une mémoire à court terme. Qu’a-t-on retenu, véritablement, de tout ce qui nous a été enseigné ? L’avantage d’une compétence, ici, sur un savoir « déclaratif » c’est, peut-être, qu’elle est plus ancrée, plus définitive, dès lors qu’elle est acquise ? On a évoqué, plus haut, le caractère exigeant du socle, car il n’y a pas de compensation entre les évaluations des différentes compétences. Mais c’est aussi l’occasion de sortir de l’idéologie de la moyenne (qui n’a de valeur qu’arithmétique mais qui ne permet pas de mesurer ce que les élèves savent vraiment) et, plus fondamentalement, de l’idéologie de la note (comment noter l’acquisition d’une compétence ?) et du classement qui l’accompagne. L’objectif n’est pas, du moins dans le cadre de l’école de base, de hiérarchiser les élèves pour repérer les meilleurs, mais de les aider, tous, à acquérir une même culture, une culture commune.

On pourrait probablement identifier d’autres dimensions possibles de cette révolution culturelle. Il ne s’agit ici que d’un premier repérage. Mais il suffit, à mon sens, à justifier qu’on se lance, malgré tout, dans l’aventure du socle commun surtout s’il apparaît, par ailleurs, raisonnable d’espérer que les destinées de notre éducation, toujours nationale, ne restent pas indéfiniment aux mains de politiques animés par la nostalgie et la démagogie.

Rédigé par roger monjo

Publié dans #actualités

Repost 0
Commenter cet article