Que nul ne puisse se plaindre d'avoir été écarté (suite)

Publié le 24 Mars 2013

Voici le texte de mon intervention au symposium organisé à Nantes les 19 et 20 mars dernier à l'initiative de Michel Fabre et Guillaume Durand du CREN, sur le thème du "minimalisme moral en éducation". Dans le prolongement de cette manifestation, la publication d'un numéro spécial de la revue Recherches en éducation, sur ce même thème, est prévue en 2014.

 

Merci aux organisateurs de ce symposium, non seulement pour leur invitation à ces rencontres mais aussi pour l’opportunité qu’ils nous offrent de prolonger notre intervention par une publication dans un prochain numéro de Recherches en éducation. Aussi, ai-je décidé de m’attarder aujourd’hui sur les préliminaires de ma réflexion en n’abordant que rapidement et du coup, peut-être, sur un mode un peu dogmatique, les conséquences que j’en tire quant à la question de l’adoption (ou non) d’une approche minimaliste en matière d’éthique éducative et scolaire. A l’inverse, dans le papier à venir, j’irai assez vite sur ces mêmes préliminaires pour m’attarder davantage, en les précisant voire en les nuançant, sur les conséquences. L’économie générale de mon argumentation sera malgré tout, bien sûr, identique à l’oral et à l’écrit.

Dès que j’ai pris connaissance du thème de ce symposium et de son invité principal, je me suis tourné vers ses nombreuses publications pour y chercher le point de départ de ma réflexion. Je l’ai finalement trouvé dans un entretien qui avait été publié dans Libération en septembre 2012 et qui portait précisément sur le projet ministériel d’instaurer un enseignement de la morale laïque à l’école. Cette référence s’imposait finalement d’autant plus que l’ouvrage que Ruwen Ogien a depuis consacré à cette question n’était pas encore paru.

Dans cet entretien, Ruwen Ogien dit tout le mal qu’il pense du projet en question. Il dénonce la confusion des problématiques du Juste et du Bien qui lui semble être à l’œuvre dans ce projet pourtant élaboré par un philosophe de formation, alors que leur distinction est au cœur de l’approche libérale dont il (Ruwen Ogien mais, peut-être aussi le Ministre ?) se réclame par ailleurs. Il souligne les risques de dérive autoritaire dans la mise en œuvre de ce projet, trop peu respectueux du pluralisme axiologique de notre société. Il s’inquiète, en outre, de l’hégémonie de la pensée conservatrice dont le relatif consensus qui entoure ce projet serait un signe manifeste. En précisant, toutefois, que le conservatisme en question ne renvoie pas à une option politique particulière. On peut être un conservateur de gauche. Plus encore, ce conservatisme ne concerne pas seulement la sphère des chois politiques. On pourrait parler d’un conservatisme religieux, par exemple. Il s’agit donc, en réalité, d’une façon particulière d’appréhender la société qui consiste à penser que « le principal problème qui se poserait à nos sociétés ne serait pas l’existence d’un système économique et social profondément injuste, mais l’effondrement des valeurs morales ».

Pourtant, la conclusion de l’article, délivrée sur un mode ironique, se veut optimiste : « l’aspect positif de ce programme (le retour de l’éducation morale), c’est qu’il n’a aucune chance d’être réalisé ». On peut certes partagé cet optimisme, mais, à y réfléchir, on peut aussi se demander si ce qui le fonde n’est pas, malgré tout, en contradiction avec la thèse évoquée jusque-là d’une hégémonie actuelle de la pensée conservatrice. Car, ce qui fonde cet optimisme, c’est l’idée, mentionnée d’ailleurs à un moment  de l’entretien, que le projet ministériel est manifestement à contre-courant d’une tendance générale et profonde des sociétés contemporaines, du moins occidentales, dont la nôtre, qui sont de plus en plus libérales et tolérantes, de telle sorte, en effet, que le projet d’enseigner une morale particulière (même laïque) a peu de chance d’être mis réellement en pratique. Une loi peut bien être votée, qui gravera dans le marbre législatif cette préconisation d’une restauration d’un enseignement moral, elle restera sans effets réels en matière de « gouvernement des esprits » pour parler comme Guizot.  Mais comment, alors, concilier ce point de vue avec celui qui vient d’être évoqué, juste avant, de l’hégémonie de la pensée conservatrice aujourd’hui ?

Refusant de voir là une réelle contradiction ou, plus précisément, faisant l’hypothèse que cette apparente contradiction argumentative n’était que le reflet de ce que j’appellerais une « contradiction objective », une tension à l’œuvre dans la réalité sociale elle-même, je me suis convaincu de la nécessité de distinguer les deux niveaux auxquels se situe, successivement,  la réflexion de l’auteur.

Dans un premier temps, il est fait référence à une confrontation doctrinale : une confrontation entre les différentes doctrines conservatrices, dont le républicanisme est une variante, et la doctrine libérale. Autant de doctrines politiques, organisées autour de certaines valeurs, une certaine conception du Bien. Des doctrines politiques à haute teneur éthique ou morale, donc. Alors que dans un deuxième temps, celui de la conclusion, c’est un autre niveau qui est envisagé, un méta-niveau en quelque sorte, qui met en présence deux logiques : la logique doctrinale et la logique non (ou anti) doctrinale. Et, à ce niveau, le constat est le suivant : nos sociétés ne sont plus gouvernées par des logiques doctrinales. Nos sociétés sont devenus diverses, plurielles et, de facto, objectivement plus tolérantes, et ce de façon irréversible, même si nos contemporains n’en ont pas encore pleinement pris conscience et n’en ont donc pas, encore, tiré toutes les conséquences. Autrement dit le libéralisme à l’œuvre dans nos sociétés ne l’est pas en tant que doctrine, une doctrine « compréhensive » pour reprendre le vocabulaire de Rawls, une théorie du Bien en somme. Et il ne peut pas l’être de cette façon dans la mesure où il implique l’idée que le vivre-ensemble aujourd’hui ne peut plus reposer sur le partage d’une doctrine commune, une morale substantielle et consensuelle, même si cette morale se réclame du libéralisme. Car elle ferait alors un contre-sens quant à l’esprit même du libéralisme. Celui-ci est donc à l’œuvre dans nos sociétés en tant que tendance historique objective, une tendance qui se traduit par la séparation des sphères privée et publique, par la pacification des relations sociales et le recul des affrontements radicaux qui nous amènent par exemple à voir aujourd’hui, dans les manifestations de fanatisme, religieux ou autres, des phénomènes qui relèvent d’avantage d’une analyse en termes de maladie mentale ou de déséquilibre psychique que d’une analyse en terme d’engagement réfléchi et délibéré, même si il est corps et âme, en faveur d’une cause. Une tendance qui se traduit donc par la sublimation discursive et juridique de nos affrontements guerriers d’autrefois, par l’exigence de neutralité axiologique et d’impartialité qui pèse sur l’État, par l’isolement des débats sur les principes de justice à adopter par rapport aux débats sur les valeurs.

Appliquée plus précisément à l’école, cette analyse signifie que l’école ne dispose plus de cette puissance normative qui la caractérisait autrefois et qui lui permettait d’exercer une réelle emprise intellectuelle et morale sur les élèves et, au-delà, sur la société tout entière. Mais une puissance normative qui pouvait être mise au service de différentes doctrines : religieuse mais aussi républicaine, voire libérale, dès lors qu’on considérait, mais à tort, que le libéralisme ne se réduit pas à sa déclinaison politique (la tolérance) et, encore moins, économique (le « laisser-faire »), mais qu’il constitue une véritable doctrine philosophique. Autant de doctrines différentes dans leurs contenus mais qui ont pour point commun de prôner, de façon exclusive, un Bien particulier. Point commun qui fait donc de chacune une déclinaison possible de la pensée conservatrice. En ce sens, le conservatisme dont l’hégémonie est dénoncée dans l’article tient moins au contenu particulier de la doctrine morale qui est privilégiée (au demeurant, certaines des valeurs qui sont mises en avant, aujourd’hui, dans le projet ministériel peuvent se réclamer d’une inspiration républicaine, voire libérale) qu’à sa dimension précisément doctrinale. En ce sens, l’idée que l’école ne dispose plus aujourd’hui d’une quelconque puissance normative signifie qu’elle n’est plus en état d’imposer quelque doctrine que ce soit. Et c’est là une réalité dont il convient, en définitive, de se réjouir.

Encore une fois, cette tendance « libérale », au sens d’anti-doctrinale, est d’abord une tendance « objective » mais elle progresse aussi, doucement, dans les consciences, les réactions conservatrices qu’elle suscite étant, en un certain sens, le signe le plus manifeste de ce progrès. Certes, c’est une tendance qui se paye – et c’est peut-être aussi à ce coût qu’on a encore du mal à consentir – d’une forme d’affadissement, de ternissement, de nos débats sociétaux, dans lesquels les questions techniques l’emportent de plus en plus sur les questions axiologiques. Mais ce coût est sans commune mesure, malgré tout, lorsqu’on y réfléchit un peu sereinement, avec celui de nos confrontations doctrinales d’autrefois. Et c’est pourquoi il convient, malgré tout, de se réjouir de cet affaiblissement normatif de l’école qui fait paraître assez vain le projet de restauration d’un enseignement moral.

J’ai sans doute fait dire beaucoup plus à la boutade qui conclut l’article dont je suis parti que ce qu’elle dit effectivement, mais si cette interprétation  est globalement correcte, elle signifie qu’on glisserait, avec cette pointe d’ironie conclusive, de la question de la morale à l’école (le contenu moral, les valeurs, qu’on enseigne) à celle de la morale de l’école (l’école comme espace normatif). Les deux questions sont liées, certes, mais la seconde est prioritaire car il ne semble pas possible de traiter la question du contenu de l’enseignement moral explicite qui pourrait être dispensé à l’école sans s’interroger, au préalable, sur la possibilité même d’un tel enseignement qui dépend d’abord de la normativité à l’œuvre (ou pas) dans cet espace scolaire lui-même. C’est pourquoi ce qui n’apparaît que comme un trait d’humour est, en réalité, essentiel et mérite qu’on s’y attarde.

Dans son discours du 2 septembre 1811, Hegel avait établi un lien entre les deux questions de la morale à l’école et de la morale de l’école en soutenant que la formation morale des élèves ne résulte pas seulement d’un enseignement qui lui est explicitement consacré. L’ensemble de la situation scolaire, en tant que telle, y participe également. Cette idée selon laquelle l’institution scolaire est en charge de la formation éthique des individus est une idée qui vaudra aussi, et peut-être plus encore, quelques décennies plus tard, lors de l’instauration de l’école républicaine en France.

Il est vrai que cette entreprise de formation s’apparentait alors, largement, à une entreprise disciplinaire. Mais, selon la thèse de la « désinstitutionalisation » qu’on vient d’évoquer, précisément, ce paternalisme autoritaire a aujourd’hui cédé la place, de facto, à une forme de minimalisme éthique dans la mesure où l’école ne dispose plus que d’une faible autorité normative, alors même qu’elle n’a sans doute jamais eu autant de pouvoir dans la fabrication des destins individuels et sociaux.

Faut-il donc déduire de la conclusion optimiste qu’on vient d’évoquer, qu’il conviendrait finalement de se satisfaire de la situation actuelle dans la mesure où elle est d’ores et déjà, de facto et de façon irréversible, orientée par les progrès de ce minimalisme moral revendiqué et dans la mesure où l’école n’a plus – ce qui est finalement une bonne chose - cette capacité, dont elle disposait autrefois, d’imposer de façon autoritaire une conception du Bien particulière ? Faut-il aussi, par voie de conséquence, admettre que la priorité du Juste inscrite dans l’approche libérale prenne, lorsqu’on l’applique au système éducatif, la forme d’une neutralité axiologique et normative, aussi complète que possible ?

C’est à l’examen de ces implications que je consacrerai la suite de mon propos.

Je précise tout de suite qu’il ne s’agit pas de discuter, ici, de thèses que Ruwen Ogien (ou tout autre tenant de l’éthique minimale) aurait effectivement soutenues. D’abord parce qu’il ne l’a pas fait, à ma connaissance. Mais aussi, parce que je ne suis pas sûr qu’il(s) les soutiendrai(en)t, du moins telles que je les présente. Il s’agit plutôt d’examiner ce qui pourrait résulter, à mes yeux, de l’adoption de l’approche minimaliste.

Dans la mesure où on peut argumenter cette thèse de la désinstitutionalisation en avançant l’hypothèse que cette puissance normative de l’école républicaine a historiquement reposé sur trois grande valeurs : l’école libératrice, la laïcité et, ultimement, l’obligation scolaire et dans la mesure où on peut faire le constat, aujourd’hui, que, à des degrés divers, ces valeurs sont fragilisées, il convient donc de se demander, pour chacune, à quoi ressemble le minimalisme éthique qui résulte, dès à présent et de facto, de cet affaiblissement et jusqu’à quel point on peut s’en satisfaire.

Commençons par « l’école libératrice ». En revendiquant leur appartenance à la tradition de la philosophie des Lumières, les fondateurs de l’école républicaine ont déclaré vouloir en faire l’instrument privilégié de leur lutte contre toutes les formes d’obscurantisme ou de dogmatisme, en particulier religieux (mais pas seulement), l’outil par excellence de l’émancipation. Mais, pour diverses raisons qu’il n’est pas possible de développer ici, cet idéal de l’école libératrice a perdu en légitimité et a progressivement cédé la place, à partir des années 1960-70, à celui de l’égalité des chances. Où l’on retrouve cette idée d’un passage du Bien au Juste.

L’école ne peut plus, aujourd’hui, se réclamer d’aucun Bien en particulier, tel l’émancipation ou l’autonomie qu’elle mettait en avant lorsqu’elle s’affirmait comme « école libératrice ». L’école doit se contenter d’être juste, autant qu’il est possible, dans la distribution de ces biens spécifiques dont elle a la charge (les savoirs et les diplômes). Les enseignants doivent s’abstenir de transmettre quelque éthique que ce soit et ils doivent, simplement, faire en sorte que soit assurée l’égalité des chances entre les élèves dans la compétition qu’ils se livrent pour l’accès à ces biens spécifiques et que le principe méritocratique, soit, autant qu’il est possible, respecté. Un rôle d’arbitre qui peut, tout au plus, inclure le souci complémentaire de garantir l’équité de la compétition en cherchant à compenser le handicap initial de certains. C’est la forme que prend à l’école, aujourd’hui, l’exigence minimaliste de ne point nuire à autrui. Une éthique scolaire qu’on pourrait alors résumer à l’aide de la formule que Condorcet avait élaborée pour exprimer son opposition à toute obligation scolaire (« Que nul ne puisse se plaindre d’avoir été écarté ») à condition de la compléter, selon une lecture, elle-même minimale, de la proposition condorcetienne, par l’adverbe « injustement ».

Quoiqu’il en soit des vertus de cette approche déflationniste, la lecture, radicale, du principe rawlsien de la priorité du Juste sur le Bien dont elle peut se déduire expose, cependant, l’application de la théorie de la justice à l’école à certaines ambiguïtés. La règle selon laquelle nul ne doit pouvoir se plaindre d’avoir été écarté injustement laisse aussi entendre que si, par contre, cette mise à l’écart a résulté d’une procédure légitime, sa plainte n’est plus recevable. Les perdants sont alors renvoyés à la responsabilité de leur échec et la question d’éventuelles compensations à leur accorder, en aval et non plus en amont de la compétition, ne se pose pas. La logique méritocratique est « cruelle » (Dubet), mais il faut y consentir dès lors que cette cruauté n’est qu’un effet collatéral d’un dispositif, par ailleurs, foncièrement juste.

Or, Rawls lui-même s’est montré circonspect quant à la possibilité d’appliquer pleinement le second principe de justice, celui de la juste égalité des chances, en raison de la difficulté structurelle à identifier véritablement le mérite de chacun. C’est ce qui justifie, d’ailleurs, l’introduction du troisième principe (le principe de différence), qu’on peut alors interpréter de la façon suivante : de la même façon que les avantages auxquels peuvent prétendre les vainqueurs de la compétition leur sont dus, même si on peut avoir des doutes sur le fait qu’ils sont pleinement mérités, les vaincus ont, eux-aussi, droit à certaines compensations, indépendamment de toutes considérations méritocratiques, en raison du fait qu’ils ont consentis, par avance et malgré les incertitudes, à ne pas contester les résultats de la compétition.

Cependant, l’argumentation de Rawls continue de souffrir d’une certaine ambiguïté : le troisième principe n’exprime-t-il qu’un impératif hypothétique, au sens où il perdrait toute raison d’être s’il s’avérait que le second principe pouvait, un jour, s’appliquer pleinement ? Le principe de différence n’a-t-il pour fonction que de compenser les incertitudes du principe de la juste égalité des chances ? Ou bien renvoie-t-il à une intuition morale plus profonde qui en ferait un véritable impératif catégorique, inconditionnel, en traduisant (au risque d’avoir à supporter les foudres de tous les contempteurs de l’assistanat) l’idée que chacun a droit, de façon inconditionnelle et indépendamment de toute considération méritocratique, à certains « biens premiers » ? Et l’idée, plus fondamentale encore, que le lien social n’est pas fait que de rapports concurrentiels (même équitables) mais aussi et tout autant, sinon plus, de rapports de solidarité et de coopération fondés sur une commune humanité ?

Si l’on adopte cette deuxième hypothèse, la formule de Condorcet devrait alors être développée de la façon suivante : Que nul ne puisse se plaindre d’avoir été écarté … injustement ou pas (que la compétition ait été équitable ou pas). Dans une telle perspective, l’éthique scolaire et enseignante conduirait à donner la priorité aux valeurs de solidarité et de coopération par rapport à la loyauté. Mais si la compétition renvoie au champ de l’agir stratégique, la solidarité et la coopération renvoient au champ de l’agir normatif.  La question de l’articulation entre normes et valeurs devient incontournable, alors qu’on pouvait en faire l’économie dans une approche purement instrumentale. L’impossibilité de leur séparation radicale est, on le sait, au cœur de l’argumentation des communautariens dans leur critique du libéralisme. Dans sa version la plus raisonnable, cette argumentation consiste à soutenir que si, en effet, il n’est pas possible de déduire les principes de justice à adopter collectivement d’une croyance morale particulière, car il est nécessaire, dans une société plurielle, que chacun puisse adhérer à ces principes, quelles que soient par ailleurs ses convictions particulières, il convient, malgré tout, qu’un accord existe, au préalable, sur le sens à donner à l’idée même de justice comme valeur spécifique permettant de penser la légitimité d’un ordre social. Il convient d’aller au-delà de l’argumentation par défaut de cette priorité du juste qui consisterait à dire : Le Juste est premier car le Bien ne peut plus l’être. La priorité du Juste sur le Bien, tout en conservant sa valeur, ne peut donc être que relative dans la mesure où ce n’est qu’à l’issue d’une délibération sur la question du Bien qu’elle peut être établie. Une délibération qui se conclut sur le constat que seule la Justice peut être l’objet d’un accord suffisamment large, à l’exclusion de tout autre Bien. Mais, une délibération dont on ne peut pas penser qu’elle aurait eu lieu une fois pour toutes, à l’origine (sur le modèle du Contrat Social rousseauiste), c’est-à-dire une délibération dont on doit faire l’hypothèse qu’elle est permanente pour pouvoir s’assurer de la pérennité de l’accord en question. C’est alors l’idée même d’éthique minimaliste qui devient problématique, dans la mesure où elle suppose que la question de l’application du principe de justice puisse être tranchée sans qu’un accord préalable et pérenne sur le contenu de ce Bien spécifique que représente la Justice soit requis.

Mais, comment imaginer la possibilité d’un tel accord, si le pluralisme est irréductible, sinon en faisant l’hypothèse qu’il y a, au-delà, ou plutôt en-deçà, de cette diversité irréductible, certaines réalités anthropologiques universelles qui fondent la commune humanité (sinon sa « dignité » …) et, d’abord, cette interdépendance entre les humains que les théories du care et celles de la reconnaissance thématisent, pour les unes, en terme de finitude et de vulnérabilité et, pour les autres, en termes de construction intersubjective des identités. De telle sorte que ces réalités anthropologiques communes pourraient être mobilisées – certes, en infraction à la célèbre mais discutable « loi de Hume » qui établit une barrière infranchissable entre l’être et le devoir-être - pour élaborer une conception de la justice, construite autour des valeurs de solidarité et de coopération, qui puisse prétendre, à terme du moins, recueillir l’accord du plus grand nombre.

 On peut progresser dans l’exploration de cette hypothèse en examinant maintenant la question de la laïcité, ce deuxième grand pilier normatif de l’école républicaine, lui aussi abondamment discuté aujourd’hui, afin d’envisager, de la même façon, la possibilité d’une alternative au minimalisme radical impliqué par une définition de la laïcité comme stricte neutralité axiologique.

Du point de vue de la laïcité, comment se traduit cet affaiblissement de la puissance normative de l’école ? Autrefois, la promotion de l’idéologie laïque se traduisait par la mise en œuvre de procédures d’intégration éventuellement forcée, par exemple dans la lutte contre ce qu’on appelle aujourd’hui, de façon plus respectueuse, les « langues régionales », mais qu’on appelait autrefois des « patois ». On parlait alors d’assimilation. Or, qu’en est-il aujourd’hui ? On l’a bien vu à propos des affaires de foulards à l’école, les deux seules options disponibles aujourd’hui, c’est l’acceptation ou l’exclusion. La seule alternative envisagée à une tolérance jugée trop laxiste, c’est le rejet. L’école ne dispose plus, aujourd’hui, de cette légitimité normative qui lui aurait permis, autrefois, de forcer ces élèves voilées à se découvrir en entrant dans cette enceinte sacrée que représentait l’école. Comment l’expliquer ?

La thèse de la sécularisation qui fonde la laïcité est souvent associée, voire confondue, avec la thèse libérale de la priorité du juste sur le bien. Les deux thèses, en effet, font référence au même processus d’autonomisation du politique par rapport à toute transcendance. Dans un cas, en référence à une transcendance de nature normative en général, dans l’autre, en référence à une transcendance de nature plus précisément religieuse. Dans cette perspective, l’idée même d’une « morale laïque » apparaît comme un oxymore. Il ne peut pas exister de morale laïque et, a fortiori, il n’est pas pensable qu’elle puisse s’enseigner, dans la mesure où l’idée même de laïcité renferme l’exigence d’une totale neutralité en matière éthique. Aussi, seule une école obéissant au minimalisme moral, c’est-à-dire s’obligeant à une complète retenue en matière de considérations normatives, peut être reconnue comme authentiquement laïque. De telle sorte que seule l’option « tolérante », en matière de manifestation d’appartenance religieuse à l’école par exemple, serait conforme à l’idéal laïc. Et c’est pourquoi, la seule alternative qui peut lui être opposée, c’est l’exclusion pure et simple : une mesure de police sans réelle portée politique. Seul le choix de la tolérance est manifestement conforme à la dynamique libérale des sociétés modernes et il est aisé de montrer que les tentatives restauratrices sont là aussi à contre-courant et ne peuvent réussir (provisoirement) qu’en jouant sur d’autres ressorts que la « foi laïque » (F. Buisson).

Pourtant, cette thèse de la sécularisation est aujourd’hui l’objet de débats, alimentés, en particulier, par Habermas et son concept de « société post-séculière ». Je n’ai pas le temps de développer ce point. Mais j’en retiens ceci : si une société post-séculière continue d’être orientée par le processus de la sécularisation, ce n’est plus au sens où elle viserait à terme l’éradication du religieux (la laïcité hard) ni même au sens où elle ferait preuve à son égard d’une tolérance comprise comme une « mesure de protection culturelle en faveur d’espèces en voie de disparition » (la laïcité soft), mais au sens où elle serait parvenue à porter sur les valeurs laïques (l’autonomie, le penser par soi-même, l’esprit critique) le même regard autocritique qu’elle exige des religions pour leur ouvrir l’accès de la discussion publique.

La conviction selon laquelle la raison publique et la discussion argumentée sont les seules lois du politique, est le résultat d’un long apprentissage historique qui n’a affecté que certaines sociétés. Et, une telle conviction s’accompagne toujours, plus ou moins explicitement, de l’idée selon laquelle les croyances religieuses sont des facteurs de discorde de telle sorte que leur accorder une trop grande publicité mettra nécessairement en danger le lien social. Que faire, alors, face à des convictions religieuses qui ne se satisfont pas d’être seulement « tolérées », comme on tolère certaines déviances, certains écarts à la norme, dès lors qu’ils restent discrets et ne remettent pas en cause le consensus normatif qui régit la vie en commun ?

L’État libéral doit satisfaire à une double contrainte qui peut s’avérer contradictoire : fonder ses décisions sur des raisons strictement séculières, sans exiger par ailleurs l’impossible de certains citoyens en leur demandant de maîtriser une croyance dont ils estiment, quant à eux, que c’est elle, en réalité, qui les possède. À cette difficulté, Habermas répond par une théorie de l’apprentissage. Un double apprentissage, en réalité, qui implique à la fois les croyants et les non-croyants. L’apprentissage, par les croyants de la « clause institutionnelle de traduction », qui oblige à reformuler en termes séculiers des raisons ou des arguments qui sont, à l’origine, religieux. Ils doivent satisfaire à un « devoir de civilité » au sens où les citoyens d’une société démocratique se doivent réciproquement des raisons, compréhensibles par tous, pour les positions politiques qu’ils prennent.

Mais, ce « devoir de civilité » s’impose aussi aux non-croyants car des « raisons fonctionnelles interdisent qu’on réduise trop rapidement « la complexité polyphonique dans le concert public » : « Les citoyens laïques ou ceux qui appartiennent à d’autres religions peuvent toujours, dans certaines circonstances, apprendre quelque chose de contributions religieuses, ne serait-ce qu’en reconnaissant, par exemple, dans les contenus de vérité normatifs d’un énoncé religieux certaines de leurs propres intuitions parfois enfouies ».

Un double apprentissage donc, qui ne permettra probablement pas un rapprochement des points de vue, encore moins l’élaboration d’un consensus, mais un double apprentissage qui aura des vertus civilisatrices dans la mesure où il fera de la discussion à la fois le moyen et le but. La discussion devient alors, elle-même, un Bien, et un Bien commun, partagé, au-delà des biens qui en sont l’objet. Elle devient, par excellence, le lieu où s’exerce cette attention réciproque à l’autre et cette reconnaissance réciproque de l’autre, dans sa différence. Les vertus de la discussion ne tiennent pas principalement au fait qu’elle permet de surseoir à l’affrontement en refoulant méthodiquement vers la sphère privée ces facteurs de désaccord que représentent les croyances et les convictions mais, surtout, au fait qu’elle permet, à la longue, de se convaincre qu’elle est, en elle-même, un moyen de cohabiter dans la différence en favorisant la sublimation discursive de ces facteurs. C’est bien parce qu’elle est le lieu d’un tel apprentissage, simultané et jusqu’à un certain point partagé, qu’elle peut être au centre d’un projet éthique.

La formule de Condorcet peut, à nouveau, être mobilisée mais, encore une fois, en lui donnant une portée plus substantielle que celle que lui donne une lecture strictement minimaliste (en faisant de la laïcité un simple appel à la neutralité ou à l’impartialité). Que nul ne puisse se plaindre d’avoir été écarté du débat public non seulement parce qu’il n’aurait pas eu la possibilité d’exprimer  ses convictions (ça, c’est la version minimaliste) mais aussi parce qu’il aurait le sentiment de ne pas avoir été véritablement entendu et écouté. L’injonction renfermerait alors une obligation d’écoute : entendre, être attentif, voire attentionné, mais aussi prendre en considération et répondre et, par là, reconnaître… Si, à propos de l’égalité des chances, nous avons conclu à la nécessité de relativiser (sans la nier) l’opposition du Juste et du Bien, ici il nous faut conclure à la nécessaire relativisation de la distinction entre sphère publique et sphère privée, entre l’espace dédié à la délibération et à l’argumentation rationnelle et celui dans lequel se forgent les croyances et les convictions.

Tournons-nous, pour finir, vers la question de l’obligation scolaire et examinons donc en quoi pourrait consister une éthique minimale dans ce domaine.

Initialement, l'obligation scolaire a reposé sur une forme de promesse faite aux plus pauvres qui en étaient, au demeurant, les principaux destinataires : celle d'une intégration politique et sociale dans la « communauté des citoyens » accordée en échange de cette soumission préalable à l'ordre scolaire. Jusque dans les années 1960-70, cette promesse a été globalement tenue. De facto, le terme fixé à cette obligation (13 ans à l'origine, 14 ans dans les années 30, 16 ans dans les années 60) a coïncidé, tout au long de ces décennies, avec des sorties suffisamment massives du système scolaire, qui s’accompagnaient, en outre, d’une intégration sociale suffisamment satisfaisante pour que obligation "légale" et obligation "réelle" (ce qu'on appelle aujourd'hui, dans les enquêtes internationales, "l'espérance de vie scolaire moyenne" et qui correspond à une durée suffisante de scolarisation pour que la promesse de l’intégration soit effectivement tenue) se recouvrent.

C'est précisément ce recouvrement qui s'est défait par la suite et l'écart entre l'âge qui marque légalement le terme de l'obligation scolaire et l'âge auquel il faut, en moyenne et en réalité, quitter l'école pour espérer une intégration sociale satisfaisante, n’a cessé de se creuser. De plus, mais c’est, peut-être, l’un des effets secondaires de cette difficulté toujours plus grande à tenir la promesse de l’intégration, la dimension pénale l’emporte aujourd’hui sur la dimension normative dans la mise en œuvre de cette obligation.

Il ressort de cette brève mise en perspective historique que, d’une part, l’ambiguïté est historiquement constitutive de l’obligation scolaire (présentée comme la traduction d’un droit universel à l’éducation de base pour tous, elle était aussi au service de l’exercice d’une domination) et que, d’autre part, cette ambiguïté n’est plus occultée aujourd’hui par la puissance mobilisatrice dont cette obligation disposait autrefois. Mais, faut-il, là aussi, s’en tenir à la satisfaction, au demeurant légitime, que peut procurer un tel constat et à la recommandation, elle aussi légitime en un certain sens, qui pourrait s’en déduire de supprimer l’obligation scolaire, manifestation par excellence du paternalisme qu’on dénonce à bon droit ? La formule de Condorcet est à nouveau mobilisable, dès lors, du moins, qu’on la précise de la façon suivante : « Que nul ne puisse se plaindre d’avoir été écarté … du moins tant qu’il n’y a pas consenti ».

En réalité, l’affaire est un peu plus complexe. En témoigne l’ambiguïté de la loi (l’ancienne, mais aussi la nouvelle) : d’un côté, elle prend acte des bouleversements qu’on a évoqués lorsqu'elle se propose d’amener 80% d’une classe d’âge au niveau du bac, et 50% à un diplôme de l’enseignement supérieur. Mais elle conforte, par ailleurs, le principe d’une obligation fixée à 16 ans en formulant le projet d’un socle commun de compétences à faire acquérir par tous les élèves à la fin du collège. Pourquoi maintenir ce seuil si on reconnait par ailleurs, que ce seuil à atteindre pour satisfaire à la promesse dont l’obligation est porteuse (une intégration sociale, professionnelle et politique convenable) se situe aujourd’hui entre le bac et la licence ? Il y a là de quoi accorder quelque crédit à l’interprétation proposé par certains de ce « socle commun » comme le lot de consolation ou le « kit de survie » qu’on destine à ceux dont on sait par avance, mais sans pouvoir l’avouer, qu’ils n’iront pas plus loin. En même temps, on voit mal cette obligation portée, aujourd’hui, à 21 (22) ans.

Cependant, si on accepte d’interpréter les diverses formes de résistances à l’ordre scolaire non comme l’expression d’un refus du principe même de l’obligation mais, plutôt, comme la manifestation d’une insatisfaction face à la vanité, voire l’hypocrisie, qui affectent désormais la promesse qui l’accompagnait, on peut opposer à la lecture strictement minimale de la formule de Condorcet la perspective d’un maintien du principe d’obligation, tout en lui donnant un autre sens. Il faudrait, pour le dire vite, repenser l’obligation scolaire comme une obligation qui pèse d’abord sur l’école (et les enseignants) et qui peut se formuler, à partir d’une certaine interprétation de l’intuition morale qui fonde, malgré tout, l’idée de « socle commun », comme obligation inconditionnelle de sollicitude envers l’élève et de reconnaissance de sa singularité.

Au-delà de la relativisation de l’opposition du Juste et du Bien et de la distinction entre espace public et sphère privée, il s’agit ici de nuancer une représentation de l’autonomie individuelle comme stricte souveraineté sur soi qui s’exprime dans cette obligation faite aux élèves d’assumer les conséquences de ce qu’on prétendra être leurs choix, en faisant droit à la dimension constitutive de leur dépendance qui fait des adultes, et d’abord de leurs maîtres, leurs obligés. Les théories du care et de la reconnaissance peuvent être à nouveau utiles, pour réfléchir ici aux implications éthiques de cette interdépendance générationnelle.

On a donc fait état d’une triple fragilisation de l’institution scolaire (passage de la promotion d’un Bien particulier, l’idéal républicain visé par l’école libératrice, à celle du Juste comme équité dans la compétition, réduction d’une laïcité initialement agressive à une simple exigence de neutralité, dépolitisation de l’obligation scolaire réduite à une mesure de police), un triple rétrécissement normatif qui serait, à chaque fois, le signe que le minimalisme éthique progresse, malgré les tentations restauratrices. Mais, en mettant principalement l’accent, pour les dénoncer à bon droit, sur la dimension moraliste et paternaliste de ces tentations, ne risque-t-on pas de minimiser les ambiguïtés de ce minimalisme moral, dans la mesure où le modèle dont il se réclame (compétition équitable, stricte neutralité, responsabilité individuelle) a pour effet de rendre inutile, voire illégitime, toute interrogation sur la portée collective de la normativité scolaire. Reconnaître que le projet restaurateur n’a aucune chance de se réaliser et s’en tenir à la satisfaction de ce constat, n’est-ce pas consentir, indirectement, à l’hégémonie qu’exerce, dès à présent, dans l’espace scolaire, ce minimalisme éthique porté par l’idéologie néolibérale et qui ramène tout à l’agir stratégique ?

La dénonciation nécessaire du moralisme et de l’autoritarisme ne doit pas conduire à l’abandon de toute préoccupation éthique et normative relative à la communauté scolaire. Le principe de « non nuisance à autrui » repose, en réalité, sur un certains nombre d’attendus constitutifs de la tradition libérale (une représentation strictement instrumentale et stratégique, « économique », du lien social, une conception étroite et purement procédurale de l’espace public, la négation de l’intersubjectivité inhérente à une certaine représentation de l’autonomie individuelle) qui sont aujourd’hui remis en cause dans des approches philosophiques alternatives, les théories du care et de la reconnaissance en particulier.

Dans la perspective ouverte par ces nouvelles approches, un projet de refondation de la normativité de l’institution scolaire ne sera crédible que si morale à l’école et morale de l’école sont congruentes. Or, la seule « impartialité » comme déclinaison scolaire de la justice, la seule « neutralité » comme mise en œuvre de la laïcité, ou la seule « liberté » individuelle comme alternative à l’obligation scolaire, qui définissent aujourd’hui le contenu d’une « éthique minimaliste » appliquée à école, ne permettent pas d’assurer cette congruence, quelles que soient, au demeurant, les vertus de cette approche déflationniste lorsqu’on la met en balance avec les projets de restauration stricto sensu de la normativité scolaire traditionnelle. Pour assurer la résolution des dissonances actuelles entre le contenu d’un enseignement moral et l’éthicité de la situation dans laquelle cet enseignement est dispensé, d’autres principes, plus substantiels, doivent être sollicités : la bienveillance et la sollicitude, le dialogue argumenté mais ouvert aux convictions de chacun, l’inconditionnalité de l’accueil.

 


in Textes pédagogiques, trad. B. Bourgeois, Vrin, 1990

 

 

Rédigé par roger monjo

Publié dans #recherches

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