Retour sur "l'inflation scolaire" et l'emprise des diplômes

Publié le 27 Avril 2011

 Le débat sur « l’inflation scolaire » vient d’être relancé[1] par la publication, sur le site de La vie des idées, d’un échange entre F. Dubet, M. Duru-Bellat, A. Vérétout et P. Coulangeon à propos de la thèse développée par les premiers dans leur ouvrage paru en 2010 sous le titre Les sociétés et leur école. Emprise du diplôme et cohésion sociale (Paris, Le Seuil). Cette thèse, que M. Duru-Bellat avait déjà exposée dans son livre de 2006 et que F. Dubet avait esquissée de son côté, mais sous un autre angle, dans L'école des chances (Seuil, 2004), consiste, pour l’essentiel, à dénoncer l’emprise excessive du diplôme (et de l’école), tout particulièrement en France, sur les modalités de l’insertion professionnelle et sociale des jeunes générations. Dans sa critique, P. Coulangeon rejoint, pour sa part, le point de vue critique élaboré par T. Poullaouec dans Le diplôme, arme des faibles - Les familles ouvrières et l'école (La Dispute, 2010) et qui consiste, pour l’essentiel, à plaider, au contraire, en faveur de la vertu « protectrice » des certifications scolaires, pour les plus faibles, sur le marché du travail.

Dans ce débat, la difficulté vient de ce que chacun des deux points de vue en présence semble être en mesure de produire des arguments convaincants à l’appui de la thèse défendue de telle sorte que nous serions, en définitive, en présence d’une véritable aporie.

Essayons donc de résumer, au risque de la simplification, les positions en présence en ne retenant que ce qui, à chaque fois, serait susceptible d’emporter l’adhésion d’un interlocuteur ayant décidé de faire fi, autant que possible, de ses préjugés et d’être réceptif au principe du « meilleur argument » tout en partageant, bien sûr, le souci, manifestement commun aux positions en présence, de viser à la plus grande justice sociale possible. Nous esquisserons pour finir une hypothèse qui pourrait permettre de dépasser cette aporie.

 

Les effets pervers du diplôme

Lorsque les premiers dénoncent, dans une formule qui peut en effet prêter à confusion, « l’inflation scolaire », ils prennent en réalité pour cible, principalement, la fonction certificative de l’école (le diplôme) et les effets pervers qu’elle génère dès lors que le parcours scolaire de chacun exerce une « emprise » déterminante sur sa trajectoire sociale et professionnelle ultérieure. Il ne s’agit pas, dans leur esprit, de récuser les bénéfices (sociaux, politiques, etc.) d’une formation initiale prolongée et de prôner une quelconque régression en matière de massification de la fréquentation scolaire et ce serait leur faire un mauvais procès que de les associer aux tenants actuels d’un tel retour en arrière (remise en cause de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans, du collège unique, restauration d’une sélection précoce, …). Simplement, ils font le constat suivant : dès lors que le diplôme scolaire devient le sésame de l’accès au marché du travail, la compétition à l’œuvre sur ce dernier (compétition en outre exacerbée par son rétrécissement et sa fragilisation actuels) ne peut que se propager à l’univers scolaire lui-même et produire les effets pervers en question. S’il n’est pas contestable – car c‘est un fait amplement avéré - que la qualité de cette insertion professionnelle (poste occupé, niveau de rémunération, considération sociale, etc.) est largement dépendante du niveau de formation atteint, il faudrait en outre être convaincu de l’équité de la compétition scolaire, pour pouvoir porter un jugement favorable sur cette emprise sociale du diplôme. Or, ce passage du constat (le fait de cette emprise) au jugement de valeur (la distribution des places qui résulte de cette emprise est juste) est précisément interdit par un autre constat, tout aussi incontestable, celui de l’injustice à l’œuvre dans cette compétition scolaire. Un constat qui s’appuie sur un fait tout aussi avéré que le précédent : les chances d’accéder aux différents niveaux de formation, aux différentes filières et, in fine, aux différents diplômes sont inégalement réparties et sont, en réalité, socialement déterminées. C’est pourquoi il est possible d’avancer l’hypothèse que, contrairement à l’idéologie méritocratique et au discours de l’égalité des chances dont elle se réclame, l’école reproduit et même renforce les inégalités sociales de départ entre les élèves et qu’elle les conforte d’autant plus qu’elle s’est ouverte, au prétexte de l’égalité des chances précisément, à la logique compétitive en vigueur dans la société[2].

L’inflation dénoncée par nos trois sociologues n’est, en réalité, que l’un des effets pervers engendrés par la logique marchande et concurrentielle qui investit l’espace scolaire à partir du moment où la « monnaie » (le diplôme) n’est plus simplement le moyen d’établir une équivalence entre deux biens (le niveau de formation et la position sociale occupée) mais devient lui-même un bien marchand et quantifiable (bac+2, bac+3, bac+5, etc.)  dont la valeur d’échange va dépendre d’une loi de l’offre et de la demande qui conduira, à la fois, à la dévalorisation d’un niveau de formation et du titre correspondant dès lors que ceux-ci font l’objet d’une diffusion massive et à la poursuite permanente d’une distinction plus rare et, partant, à plus forte valeur ajoutée. De là cette fuite en avant, qui est dénoncée, moins en elle-même (qui pourrait se plaindre d’une élévation généralisée du niveau de formation des nouvelles générations ?), qu’en raison des dérèglements qu’elle induit dans le rapport au savoir, aux études et à l’école. Car ce rapport devient de plus en plus dépendant de considérations stratégiques et instrumentales, et il ne permet plus de reconnaître la valeur intrinsèque des connaissances transmises par l’école. Il est, de plus, inégalement investi en raison de l’inégalité des ressources (sociales, culturelles, symboliques, etc.) dont disposent les différents acteurs. La compétition scolaire ressemble alors moins à une compétition sportive, dans laquelle on s’assure, malgré tout, que la victoire sera acquise dans des conditions suffisamment équitables, qu’à une mise en concurrence généralisée dans laquelle tous les coups, ou presque, sont permis. En ce sens, l’école, par le biais de sa fonction certificative, est bien responsable (coupable ?) de la perpétuation de l’injustice qui affecte, à un moment donné, les inégalités sociales existantes. Une responsabilité qu’exprime assez bien, de façon imagée, le dicton selon lequel « il pleut toujours où c’est mouillé » ! En ce sens aussi, on est bien en présence d’une sorte de piège (ce « piège scolaire » que dénonçait déjà, voilà près de trente ans maintenant, J-M. Berthelot) qui se referme aujourd’hui - c’est-à-dire dans un moment où, pour cause de crise économique, la fiction de l’ascenseur social n’est plus efficace - sur les enfants des milieux les plus défavorisés. Un piège qui s’était ouvert, définitivement, dans les années 70 avec « l’appel d’air » qu’avait produit la mise en place du collège unique alors même que les premiers signes (le premier choc pétrolier, …) de l’entrée dans une phase de crise structurelle commençaient à apparaître. Un piège qui se referme aujourd’hui, lorsque être titulaire d’un diplôme à bac+3, par exemple, n’offre souvent comme perspective que l’accès à un statut d’employé.

S’il y a bien une mise en cause de la toute puissance de l’école dans cette argumentation, c’est au sens où l’analyse repose sur l’élucidation d’un mécanisme social dont l’initiative ne revient pas réellement à l’institution scolaire elle-même (la « toute puissance » en question n’est en réalité qu’induite et, en ce sens, relative) mais qu’elle relaye en entretenant cette fiction de l’égalité des chances dont elle prétend être l’instrument par excellence, c’est-à-dire en endossant, sans frémir, ce rôle exorbitant de l’institution en charge de toute la justice du monde. C’est pourquoi, dénoncer « l’inflation scolaire » ne signifie pas – mais il est vrai que, parfois, certaines formulations prêtent à confusion et peuvent encourager la « récupération idéologique » - contester un « trop d’école » ou un « trop d’éducation » mais identifier une logique qui fait de cette institution, quoi qu’elle en ait au demeurant, un instrument au service de la perpétuation de ces injustices dont elle prétend par ailleurs qu’elle a en charge, de façon quasi exclusive et quasi sacerdotale, de les éradiquer. C’est se prononcer, en même temps, en faveur d’un assouplissement, au moins, de cette pression qu’exerce la logique compétitive par le biais de la fonction certificative afin que cette institution renoue, au moins durant la période de la scolarité obligatoire, avec sa vocation constitutive de lieu d’accueil, de formation et de soutien et ce, tout particulièrement, lorsqu’elle a à faire aux élèves les plus fragiles.

   

Le diplôme, arme des faibles ?

Face à cette mise en accusation de l’école, les « défenseurs du diplôme » font valoir que les injustices sociales (chômage, déclassement ou précarité qui touchent surtout les jeunes issus des milieux les plus modestes) sont d’abord le fait de la société elle-même. L’école ne peut pas être tenue pour responsable et c’est seulement en inversant indûment les relations de causalité qu’on peut en arriver à soutenir que c’est la multiplication des diplômes, en entraînant leur dévalorisation, qui explique les difficultés d’insertion que rencontrent plus particulièrement les jeunes issus des milieux populaires. La dévalorisation, toujours relative, des titres scolaires, si elle est bien liée à leur plus grande disponibilité, est d’abord produite par le marché du travail lui-même et sa logique concurrentielle. En tenant bon sur le constat, statistiquement assuré, de l’effet différentiel produit en matière d’accès au marché du travail par le niveau de formation atteint, c’est-à-dire par le diplôme qui atteste de ce niveau, il est alors possible de soutenir que ce n’est sûrement pas en assouplissant l’emprise scolaire qu’on pourra parvenir à un exercice plus équitable de cette fonction certificative de l’école. Au contraire ! C’est davantage le « pas assez » d’école que le « trop » d’école qui permet de rendre compte de cette injustice persistante dans la distribution de ces biens scolaires (et sociaux) que représentent les diplômes[3]. C’est donc seulement en renforçant la puissance de l’école, et sûrement pas en l’affaiblissant un peu plus, qu’il sera possible de la rendre plus juste. Renforcement qui passe par une plus grande autonomie de ses verdicts vis-à-vis des multiples biais sociaux qui les affectent encore et qui résultent de l’importance injustement accordée à ces compétences extrascolaires dont l’école se contente de présupposer l’existence chez tous les élèves sans prêter suffisamment attention au fait qu’elles sont inégalement réparties.    

Certes, l’école n’est pas (encore) une institution suffisamment juste pour être à l’abri de toute critique et ce serait faire, à nouveau, un mauvais procès, symétrique du précédent, à ses « défenseurs » que de les soupçonner de céder trop facilement à l’idéologie méritocratique et au leurre de l’égalité des chances alors qu’ils se déclarent amplement favorables à une problématisation de leurs « impensés sociologiques » (P. Coulangeon). Simplement, ils s’interrogent sur les limites d’une solution qui consisterait à relativiser l’influence que l’école exerce par le biais de sa fonction certificative, à desserrer l’emprise des diplômes sur la construction des destins sociaux et professionnels pour faire leur place à d’autres modes, non scolaires, de reconnaissance des compétences et des connaissances des individus, en particulier lorsque ces derniers sont issus des milieux les plus défavorisés. Car, il est à craindre, alors, que le poids des héritages (sociaux, culturels, etc.) s’avère encore plus déterminant que lorsqu’il se manifeste dans le cadre scolaire. Autrement dit, ce n’est pas en appelant l’école à renoncer à sa prétention à être, par excellence, l’institution en charge de l’instauration de la plus grande justice sociale possible qu’on peut espérer progresser dans le sens de cette dernière. Car elle reste malgré tout, dans son principe c’est-à-dire en tant qu’elle revendique la seule prise en compte du mérite de chacun et la neutralisation de tout effet d’héritage, le seul véritable vecteur de ce projet. Le projet scolaire, du moins sous sa forme républicaine, demeure, même s’il n’est pas encore pleinement réalisé, le projet le plus conforme à l’idéal de justice que se sont donné nos sociétés démocratiques. Loin, donc, de devoir y renoncer, au prétexte des difficultés récurrentes qu’il rencontre, il convient au contraire de le défendre et cette défense passe nécessairement par celle de la fonction certificative de l’école[4].        

Il est vrai que la critique de P. Coulangeon ne prend peut-être pas suffisamment en considération le fait que la dénonciation de la dimension compétitive introduite dans l’espace scolaire par l’emprise du diplôme va plus loin qu’un accent mis sur son caractère inévitablement faussé et inéquitable en raison du fait que les rapports sociaux qui lui servent de toile de fond n’obéissent pas eux-mêmes à certains principes de justice élémentaires. C’est, en réalité, le principe même de la compétition, lorsqu’il est appliqué à l’espace scolaire et dont l’idéologie méritocratique (l’égalité des chances) est, en quelque sorte, le cheval de Troie, qui est dénoncé, à cause des effets pervers qu’il génère. Plus encore : l’intensité de ces effets est proportionnelle à la pureté de la compétition et plus celle-ci sera équitable, plus les perdants devront assumer, seuls, la responsabilité de leurs échecs. C’est ce que F. Dubet appelle la « cruauté du mérite ». L’idéologie de l’égalité des chances est moins dénoncée dans sa prétention descriptive (faire croire que les destins scolaires sont déterminés par le seul mérite) que dans son intention normative (faire de la compétition équitable le modèle exclusif de la justice scolaire). Il s’agit moins de montrer en quoi l’école ne satisfait pas (encore) à cet idéal que de mettre en garde contre l’ensemble des effets pervers, parmi lesquels la « reproduction sociale », produits par la croyance en cet idéal. Reste que, si l’on souscrit à l’idée que l’accès aux « places » sociales, nécessairement inégales, doit lui-même obéir à un principe de justice légitime aux yeux de chacun, on ne voit pas comment ne pas souscrire à l’idée que, à tout prendre, l’école reste l’institution la plus légitime pour organiser cette distribution. C’est précisément le point que F. Dubet semble devoir concéder.

 

Quels diplômes ?

Mais s’agit-il bien, au fond, de la même fonction certificative de l’école dans les deux argumentaires en présence ? Ne faudrait-il pas distinguer, en réalité, entre deux sortes de diplômes, selon qu’ils attestent d’un niveau de formation, nécessairement générale et largement commune (le brevet des collèges, le baccalauréat), ou de la maîtrise de connaissances et de compétences plus ou moins spécifiques qu’il serait possible de mettre en relation avec l’occupation de telle ou telle position sociale (tel BTS, tel DUT ou telle licence professionnelle, par exemple). On pourrait alors penser que l’argumentation de nos trois sociologues vaut, principalement, dans le premier cas alors que celle de leurs contradicteurs s’applique d’abord au second. Resterait alors à en tirer les conséquences : d’abord, sous la forme d’une interrogation sur la légitimité de l’exercice d’une fonction diplômante dans le cadre de cette école de base que fréquentent aujourd’hui, massivement, les nouvelles générations. Une interrogation qui vaudrait, en particulier, non seulement pour le brevet des collèges, censé sanctionner la fin de la scolarité obligatoire et la maîtrise du « socle commun », mais aussi pour le baccalauréat lui-même, dès lors qu’il connaît des taux de réussite tels qu’il n’a plus de valeur que … pour ceux qui ne l’obtiennent pas. Ne serait-il pas plus juste, au fond, de consacrer les moyens, matériels et humains, qui sont mis aujourd’hui dans l’organisation de ces vieux rituels républicains à l’aide qu’il faudrait apporter aux élèves les plus en difficulté pour qu’ils puissent aborder, dans les conditions les plus équitables possibles, la compétition ultérieure et inévitable ? Reprendre donc aux premiers l’idée centrale selon laquelle l’école, entendue comme école de base, commune et obligatoire[5], est principalement victime d’une hypothèque certificative qui contrarie sa vocation éducative et formatrice, tout en concédant aux seconds qu’elle demeure, en tant qu’institution spécialisée et orientée par des perspectives de professionnalisation plus ou moins larges, l’instance la plus propice à opérer des distinctions légitimes entre les individus. Renouer, en quelque sorte, avec la sagesse des Pères Fondateurs de l ‘école républicaine lorsqu’ils faisaient supporter par deux dispositifs distincts (l’enseignement primaire d’un côté, l’enseignement secondaire-supérieur de l’autre) les deux fonctions constitutives de l’institution scolaire : rassembler et égaliser d’une part, distinguer et hiérarchiser d’autre part. Mais sans reconduire, bien sûr, la ségrégation sociale que traduisait l’existence de deux ordres d’enseignements séparés (le primaire versus le secondaire) et en conduisant à son terme la logique historique d’unification de l’école fondamentale et commune initiée dès les années 60 tout en s’assurant, par une déconnexion suffisante, que les enjeux dont les paliers ultérieurs seront inévitablement le lieu ne pourront pas pervertir, rétroactivement, le projet de formation qui la caractérise en propre.

 

[1] Il avait été initié par M. Duru-Bellat, L'inflation scolaire, Seuil, 2006.

[2] «  (…) plus les individus croient dans l’utilité et l’équité des diplômes, plus ils s’engagent dans une compétition qui accentue les inégalités scolaires afin de maintenir les avantages relatifs des diplômes. Au bout du compte, la reproduction sociale en sort renforcée puisque les mieux armés gagnent les batailles. » écrivent F. Dubet, M. Duru-Bellat et A. Vérétout dans leur réponse à P. Coulangeon.

[3] «  (…) l’emprise des diplômes est d’autant plus injuste qu’elle sanctionne des acquis non strictement scolaires, et l’on voit de ce point de vue vraiment très difficilement comment le « moins d’École » prôné par les auteurs contribuerait à réduire ce type d’injustice » écrit P. Coulangeon dans sa recension.

[4] C’est, au demeurant, un point que F. Dubet semble concéder, en particulier dans L’école des chances, lorsqu’il continue, malgré tout, à faire de « l’égalité méritocratique des chances » le principe cardinal d’une école juste, même si cette forme d’égalité est alors ramenée au statut (ambigu) d’une « fiction nécessaire » et même si la priorité donnée à ce principe appelle la mise en œuvre de principes « correcteurs », susceptibles d’atténuer la « cruauté du mérite ».

[5] Sans doute faudrait-il ici distinguer entre le sens juridique de cette obligation (de 6 ans à 16 ans) et le sens sociologique (la durée moyenne de la scolarisation des nouvelles générations) et réfléchir au fait qu’un mouvement d’éloignement croissant entre ces deux significations a accompagné le développement du processus de scolarisation depuis plus d’un siècle.

Rédigé par roger monjo

Publié dans #actualités

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