Socle commun et obligation scolaire

Publié le 8 Mai 2012

Voici la version longue d'une intervention faite dans le cadre d'une rencontre organisée par l'Inspection Académique du Lot et Garonne, le 2 mai 2012.

Avec mes remerciements les plus chaleureux aux organisateurs de cette journée.

 

Le socle commun : une nouvelle approche de l’obligation scolaire

 

Dans cette intervention, je n’aborderai pas les questions qui sont traditionnellement soulevées lorsqu’on s’intéresse à la mise en œuvre du socle commun promulgué par la loi de 2005.

Je n’aborderai pas, par exemple, la question de savoir qui sont les véritables destinataires du socle. Une question qui aurait pu se formuler ainsi, en empruntant une distinction proposée par l’historien Claude Lelièvre : s’agit-il de tous les élèves indistinctement dans une logique « propédeutique » (Condorcet) qui invite à penser l’école de base, c’est-à-dire l’école commune ou obligatoire, à partir d’une compétence centrale, « apprendre à apprendre », dont les autres ne seraient que l’explicitation[1]? Ou s’agit-il, prioritairement, des élèves les plus faibles, qui sont aussi des élèves issus des milieux sociaux les plus défavorisés, et dont on anticipe la sortie prochaine du système éducatif en cherchant à les doter, selon la logique du « viatique » (Jules Ferry) du minimum nécessaire pour pouvoir se débrouiller dans leur vie professionnelle et sociale ?

Je n’aborderai pas non plus la question, corollaire de la précédente, de l’articulation entre le socle et le programme et, d’abord, celle de la signification de leur distinction elle-même (le socle pour les uns, le programme pour les autres ?). Ni la question, qui suit immédiatement la précédente, de l’évaluation : celle du socle, celle du programme et, là aussi, celle de leur articulation.

Je n’aborderai pas non plus la question de savoir si l’approche par les compétences qui est privilégiée dans la définition du contenu du socle commun est le cheval de Troie de cette idéologie néo-libérale, individualiste et managériale, qui invite chacun à se considérer comme une petite entreprise, gestionnaire de lui-même, c’est-à-dire de ses compétences, dans la perspective d’une compétition généralisée sur un marché du travail où il faut d’abord assurer son « employabilité » ? Ou si cette approche ne fait que reconduire, en l’actualisant, le programme de l’école républicaine, dans sa composante obligatoire (l’école primaire), un programme qui s’exprimait déjà en termes de compétences : lire, écrire, compter, mais aussi certaines « compétences sociales et civiques » ? La question de savoir, donc, si on est en présence, avec la loi de 2005 et le socle commun, d’une rupture avec la tradition républicaine ou, au contraire, d’un prolongement et d’un approfondissement.

Je n’aborderai pas, enfin, la question de savoir à quoi pourrait et devrait ressembler cette école du socle qui s’esquisse aujourd’hui, ici ou là : une école unique obéissant au principe de la promotion automatique, sur le modèle scandinave, et qui impliquerait la fusion définitive de l’école primaire et du collège, mais une fusion dont il faudrait alors - et au préalable - décider de sa signification historique (une primarisation achevée du premier degré de l’enseignement secondaire et une rupture définitive avec la représentation du collège comme un « petit lycée », ou bien, au contraire, une subordination plus ou moins complète de l’école primaire dans le cadre d’une réorganisation territoriale pensée à partir du collège local ?) ? Ou alors, une école organisée par degrés et par paliers dans laquelle on continuerait de faire souvent appel au redoublement pour gérer les difficultés scolaires des élèves, mais une école qui s’emploierait aussi à atténuer les moments de rupture que constituent les passages d’un degré à l’autre ?

Si je ne développe pas plus ici ces questions, ce n’est pas du tout parce que je les juge anecdotiques et accessoires. Elles sont, en effet, décisives et ce sont bien les questions qui sont au centre de cette rencontre. Mais elles sont aussi complexes (voire compliquées) et le temps me manquerait pour les traiter d’une façon suffisamment approfondie et nuancée.

Aussi, j’évoquerai une autre question, rarement évoquée à ma connaissance lorsqu’on débat du socle commun, mais qui me semble pourtant plus fondamentale encore car elle englobe, d’une certaine façon, les questions précédentes en constituant une sorte de question préalable. Il s’agit, tout simplement, de la question de l’obligation scolaire. Une question, en effet, centrale dans la mesure où le socle commun, cet ensemble de connaissances et de compétences que tout élève devra avoir acquis « à l’issue de la scolarité obligatoire », a d’abord vocation, à mes yeux, à redonner du sens à cette obligation. Mais, en quoi est-il nécessaire de « redonner » du sens à l’obligation scolaire ? C’est la question que je voudrais aborder maintenant.

Commençons tout d’abord par écarter une objection. Rapidement, même si elle est de taille. Elle consiste en effet à contester l’existence même d’un « obligation scolaire » au prétexte que la loi ne mentionne que l’instruction obligatoire. En réalité, même dans l’hypothèse où les parents optent pour le « home schooling », cet enseignement doit rester sous la juridiction de l’école par le biais, en particulier, de visites régulières effectuées par les autorités scolaires locales (les inspecteurs) afin de s’assurer que les programmes scolaires sont bien respectés. C’est donc bien l’école qui est obligatoire même si sa fréquentation physique n’est pas absolument requise. La présentation, par le législateur lui-même, de ces modes alternatifs d’éducation comme des « dérogations » au mode scolaire atteste bien de cette priorité donnée à l’école comme le lieu « normal », naturel, de la mise en œuvre de l’intention d’instruire.

Concernant donc cette obligation scolaire, l’hypothèse que je viens d’avancer de la nécessité de lui redonner du sens aujourd’hui peut paraître incongrue au regard du consensus qui a toujours accompagné la régulière augmentation de sa durée depuis son instauration : 13 ans au début, 14 ans dans les années 30, 16 ans depuis les années 60, certains évoquant aujourd’hui la perspective de sa prolongation jusqu’à 18 ans. Il est vrai que certains, désormais, laissent entendre que 16 ans, c’est déjà trop. Mais le propos est alors plus embarrassé…un embarras qui traduit, en réalité, la dimension encore « taboue » de la question. Au total, donc, s’il est une valeur de la tradition républicaine en matière scolaire qui échappe aujourd’hui à toute contestation ou même à toute interrogation, alors même que des valeurs aussi fondamentales que l’égalité des chances ou la laïcité sont prises dans le tourbillon des conflits d’interprétations, c’est bien l’obligation scolaire.

Pourtant, ce consensus me semble, aujourd’hui, objectivement fragilisé. Une fragilisation qui va au-delà des tendances actuelles, mais qui restent malgré tout marginales, à l’instruction domestique ou à la déscolarisation et au décrochage scolaire.

Sans rentrer dans une véritable analyse historique, on peut, sommairement, rappeler les principales raisons, subjectives ou objectives, qui ont accompagné l’instauration de cette obligation scolaire, autour des années 1880. Au niveau social, tout d’abord, l’éradication du travail des plus jeunes peut être mise en avant mais, en même temps, la nécessité de former la masse grandissante des travailleurs salariés à un ensemble de comportements, d’habitus (la ponctualité, la docilité, la régularité, l’assiduité, la prévisibilité, …), qui faisait de la discipline scolaire une propédeutique à la discipline de la fabrique ou de l’atelier. Enfin, à un niveau plus strictement politique, on peut faire état de la promesse d’une intégration réussie à la « communauté des citoyens » en échange d’une soumission préalable à une entreprise d’inculcation, plus ou moins violente, d’une conscience républicaine suffisamment intériorisée pour garantir la pérennité d’un régime initialement fragile. L’obligation a donc longtemps reposé sur une représentation de l’entreprise scolaire comme une entreprise disciplinaire de masse offrant, en retour, la promesse de certains bénéfices sociaux et politiques.

C’est précisément ce « deal » (pacte ou contrat) républicain qui est devenu problématique. Au plan social, le problème, à l’heure actuelle, est moins celui de la protection des plus jeunes que celui, au contraire, de leur accès au monde du travail. En même temps, la discipline imposée et rigide de l’atelier a cédé la place à l’autodiscipline privilégiée par les nouvelles formes d’organisation du travail de telle sorte que la discipline scolaire traditionnelle semble irrémédiablement frappée d’archaïsme et ne peut plus être évoquée que sur le mode nostalgique. Enfin, en distinguant l’obligation scolaire « légale » ou juridique (l’âge inscrit dans la loi) et l’obligation scolaire « réelle » ou sociologique (cet âge auquel il convient de sortir de l’école aujourd’hui pour pouvoir espérer une intégration sociale, professionnelle et politique réussie, âge que mesure assez bien ce qu’il est convenu d’appeler, dans les grandes enquêtes internationales, « l’espérance de vie scolaire moyenne » des nouvelles générations[2]), force est de constater que l’écart entre les deux n’a cessé de se creuser durant les dernières décennies. Longtemps, l’âge fixé pour l’obligation scolaire a correspondu à l’âge auquel une masse importante d’élèves sortait effectivement du système éducatif. Ce n’est plus le cas aujourd’hui et un élève qui se contente de respecter strictement l’obligation scolaire est, le plus souvent, un élève en échec. D’ailleurs, la loi de 2005, en même temps qu’elle réaffirme le principe d’une scolarité obligatoire qui s’achève à l’âge de 16 ans en instaurant le socle commun et au risque d’une certaine tension, reconduit l’objectif des 80% d’une classe d’âge au niveau du bac et y ajoute même l’objectif des 50% d’une classe d’âge diplômée de l’enseignement supérieur. De ce point de vue, le projet lui-même de porter cet âge à 18 ans ne suffirait pas à rattraper ce décalage. En même temps, on imagine mal comment on pourrait porter, aujourd’hui, la scolarité obligatoire à 20, voire 21, ans.

Comment, à partir de là, continuer à justifier l’obligation scolaire, s’il n’est plus possible d’invoquer le pacte républicain des origines ?

La réponse s’énoncerait ainsi : en renonçant à interpréter cette obligation comme l’imposition d’une discipline en échange de la promesse, de plus en plus difficile à tenir, d’une insertion socioprofessionnelle, mais aussi politique, réussie et en revenant à sa signification première ou véritable, anthropologique et morale plus qu’historique et juridique. C’est-à-dire en l’interprétant comme une obligation qui pèse d’abord sur l’école, les éducateurs et, plus généralement, les adultes : l’obligation d’instruire et d’éduquer les nouvelles générations. Une obligation absolue mais, en même temps, sans contrepartie véritable, une sorte d’impératif catégorique qui s’inscrit, en effet, au-delà du droit, dans le registre de l’éthique. C’est précisément, me semble-t-il, le sens du socle commun tel qu’il est institué par la loi de 2005, lorsqu’on l’interprète en termes d’obligation de résultats, mais, encore une fois, une obligation morale plus que juridique.

J’ai suggéré, ailleurs, un parallèle entre cette loi de 2005 et la loi de 2007 qui instaure le fameux « droit au logement opposable ».Je ne renie pas ce rapprochement, mais on réalise, aujourd’hui, au vu des difficultés rencontrées dans la mise en œuvre de ce droit, la charge d’utopie dont il était porteur. De telle sorte qu’un philosophe comme Alain Renaut, par exemple, propose de considérer ce droit davantage comme un droit moral que comme un droit strictement juridique[3]. Un droit inconditionnel qui génère un impératif absolu, catégorique pour celui qui a la charge de satisfaire ce droit, mais un droit sans véritable recours, c’est-à-dire un recours qui pourrait déboucher sur une véritable « sanction », du côté de celui qui en est titulaire.

La même analyse vaudrait, me semble-t-il, pour le socle commun, entendu comme ce « droit opposable » qui permettrait de renouveler la signification de l’obligation scolaire comme obligation d’instruire et d’éduquer.

Car, autant on sait sanctionner un élève (c’est-à-dire ses parents …) lorsque celui-ci ne respecte pas l’obligation scolaire, autant on ne saurait pas comment sanctionner un enseignant dès lors que l’obligation d’instruire dans laquelle il est n’a pas produit l’effet attendu, en l’occurrence la maîtrise par l’élève, à l’issue de cette « scolarité obligatoire », du socle commun. On est donc bien, là aussi, dans l’ordre de l’exigence éthique plus que de la contrainte juridique. Dans l’ordre de l’utopie, mais au sens où une utopie peut être mobilisatrice. De telle sorte que l’expression « droit inconditionnel » serait sans doute plus pertinente que l’expression « droit opposable ».

J’évoquerai rapidement une deuxième conséquence importante de cette interprétation du socle commun comme obligation de résultats, entendue dans un sens éthique plus que juridique : la rupture avec le ciblage « social » de cette obligation et l’importance accordée à la dimension du « commun ». On retrouve ici, malgré tout, la première des questions que j’ai mises de côté, au début de mon intervention : la question des destinataires du socle commun.

Ce qui légitime fondamentalement le caractère obligatoire de l’école, c’est sa dimension commune. L’école ne peut être obligatoire que si elle est (et que tant qu’elle est) commune. Dans une société démocratique, qui privilégie l’autonomie individuelle et la mobilité sociale, il n’est pas concevable de rendre obligatoire une école qui serait différenciée, une école organisée en réseaux ou en filières, dans lesquels les élèves seraient distribués en fonction de telle ou telle caractéristique. Tant que l’école est obligatoire, toutes les opportunités doivent rester ouvertes pour tous les élèves car ce sont des êtres en devenir, en formation. S’appliquent ici, tout particulièrement, ces considérations que le philosophe Hegel avançait, en 1811, dans l’un de ces discours « pédagogiques »: « Le jugement que prononce l’école ne peut donc pas davantage être quelque chose d’achevé, que l’homme n’est, en elle, achevé. (…) Car, de même que le travail de l’école est un exercice préalable et une préparation, de même son jugement, lui aussi, est un préjugé, et quelque importante que soit la présomption qu’il donne, il n’est pas encore quelque chose de définitif ».

Mais, réciproquement, le seul impératif, la seule obligation véritable qui pèse sur une telle école, c’est précisément de produire du commun. Le « commun » au sens de l’ordinaire : une telle école doit échapper à la logique de l’excellence (qui implique le classement, la hiérarchisation, la compétition et la sélection). Mais le commun au sens, aussi, de ce qui est partagé, ce qui est mis en commun. Cette perspective d’une mise en commun se situe au-delà de l’opposition à laquelle on réduit souvent le débat aujourd’hui, en particulier à propos du collège, l’opposition de la différenciation, voire de l’individualisation et de l’homogénéisation, voire de la standardisation (le collège pour tous versus le collège pour chacun). Il s’agit, en réalité, de rapprocher, de rassembler, de faire du lien, sans pour autant nier les différences. Au contraire même, puisque ce sont ces différences qui font la richesse même de ce qui est mis en commun. C’est pourquoi, je préfèrerai, finalement, l’appellation « école commune » à l’appellation « école unique ».

On peut donc identifier les deux axes sur lesquels se décline l’exigence éthique contenue dans le socle commun quand il est compris comme l’objet de l’obligation d’instruire et d’éduquer.

En rapport avec la dimension d’inconditionnalité du droit à ce socle, c’est l’impératif de bienveillance (ou de sollicitude, pour reprendre l’expression par laquelle on traduit habituellement le terme anglais de care). Être accueillant et attentif à l’élève tel qu’il est et non tel qu’il devrait être selon un idéal scolaire (l’excellence ou même simplement la moyenne) qu’il faut alors déconstruire, car il constitue surtout un obstacle à la rencontre véritable avec chaque élève dans sa singularité.

En rapport avec la dimension « communale » de cette école de base qui a vocation à transmettre ce socle, c’est le souci du respect ou, pour reprendre là aussi un terme qui est au centre des problématiques les plus intéressantes, aujourd’hui, dans le champ de la philosophie morale et politique, le souci de la reconnaissance de cet élève dans son originalité, sa différence. Mais une différence interprétée, non pas comme ce qui le sépare des autres ou l’isole, voire le stigmatise, mais une différence qui, associée aux autres différences, fera la richesse de ce qui est mis en commun Car, l’école est certes un lieu de transmission de connaissances, mais elle est aussi, surtout, le ieu où se construit le lien social.

Revenons un instant et avant de conclure sur la véritable expression utilisée par le législateur, à l’origine pour designer cette obligation : instruction (et non scolarité) obligatoire. Cette formulation a au moins le mérite d’une certaine ambiguïté. Dans le cas de l’obligation scolaire, le destinataire de cette obligation est clairement désigné : c’est l’élève lui-même. C’est moins net dans le cas de l’instruction obligatoire. De fait, on l’a dit, c’est bien en termes d’obligation scolaire que cette instruction obligatoire a été déclinée historiquement. Mais, il est aussi possible d’entendre cette « instruction obligatoire » en terme d’obligation d’instruire, une obligation dont le destinataire est alors clairement le maître, l’école, les adultes. Une interprétation au demeurant plus conforme à la philosophie rousseauiste dont de réclame l’idéologie républicaine. Rousseau, selon lequel seule une volonté libre ne peut être obligée qu’en s’obligeant elle-même, car la liberté se reconnaît d’abord dans l’obéissance aux lois qu’on s’est prescrites. Pour être recevable dans une perspective républicaine, une loi, une obligation, une contrainte n’a de légitimité que si son destinataire peut se penser, simultanément, comme son auteur. Ce qui ne peut pas être le cas d’un élève, d’un enfant, tant qu’il n’a pas accédé au statut de citoyen, c’est-à-dire au statut de co-auteur de la loi. Un élève, un enfant, ne peut pas être obligé car il ne peut s’obliger lui-même. Il est par contre, et pour cette même raison, dépendant. C’est, en réalité, cette dépendance qui donne son véritable sens à l’obligation scolaire (mais une pseudo-obligation) à laquelle il est soumis. Et c’est cette dépendance elle-même qui donne son sens éthique à l’obligation de l’instruire et de l’éduquer que supporte son tuteur : en prendre soin et, en même temps, lui témoigner le respect dû à un être en construction.

C’est précisément le caractère « obligatoire » de cette école du socle qui implique, en retour ou en échange, non plus, encore une fois, la « simple » promesse d’une intégration à venir, mais la mise en œuvre d’une intégration, ici et maintenant, des plus jeunes à la fois sous l’angle de l’hospitalité et de la bienveillance et sous l’angle du respect et de la reconnaissance.

Illustrons brièvement les deux axes que nous venons de distinguer :

Sur l’axe de l’hospitalité, tout d’abord : Dans une recherche déjà ancienne, Sophie Duschène s’était intéressée à la question de l’initiation des enfants de maternelle à la pratique de la politesse. Elle avait identifié deux types de représentation chez les enseignants:

-une représentation « traditionnelle » qui privilégie une transmission « autoritaire » : l’enfant doit apprendre à être poli en intériorisant son statut de débiteur par rapport à la société, le sentiment d’avoir une dette à l’égard des plus anciens, d’être leur obligé. Selon cette représentation, c’est par exemple à lui de dire « bonjour » le premier, en signifiant par là qu’il reconnaît son statut d’obligé, qu’il a intériorisé ce sentiment de la dette, en échange de la promesse de son intégration future au collectif.

-une représentation « nouvelle » qui, à l’inverse, repose sur un sentiment d’obligation de l’adulte lui-même, de l’éducateur. Non pas au sens où le maître se sent obligé par l’élève, mais plutôt par la société elle-même. Cette représentation repose sur une appréhension du lien social comme quelque chose de fragile, qu’il faut entretenir c’est-à-dire dont il faut prendre soin. En disant « bonjour » le premier le maître, l’adulte, signifie à l’élève, l’enfant, son désir d’entrer en relation avec lui. Il prend, bien sûr, le risque de se heurter à une fin de non recevoir et, en s’exposant ainsi, il témoigne de sa faiblesse, de sa vulnérabilité. Mais une vulnérabilité dont l’enfant devra comprendre qu’elle est moins celle de l’adulte qu’il a en face de lui que celle du lien social lui-même qui ne peut subsister que si chacun témoigne de son intention, de son désir, de l’entretenir.

Sur l’axe de la reconnaissance, nous nous en tiendrons à une citation de Hegel, à nouveau.

« Il faut exiger des élèves étudiant dans notre établissement, du calme et de l’attention dans les cours, un comportement honnête à l’égard des maîtres et des condisciples, la remise des travaux imposés, et, d’une façon générale, l’obéissance qui est nécessaire pour que le but des études soient atteint. Mais cela implique en même temps que soit laissée libre la manière d’agir relativement à des choses indifférentes, qui sont en dehors de l’ordre. Dans le climat de sociabilité propre à l’étude (…) ce qui convient le moins, c’est un ton excluant la liberté ; une société de gens qui étudient ne peut pas être considérée comme un rassemblement de domestiques, et ils ne doivent pas en  avoir la mine, ni la démarche. L’éducation à l’indépendance exige que la jeunesse soit habituée de bonne heure à consulter son sentiment propre de ce qui convient et son entendement  propre, et qu’il soit laissé à sa liberté, là où elle est entre soi et dans ses rapports à des personnes plus âgées, une sphère où elle détermine elle-même son comportement. »

Certes, ces exemples relèvent davantage du registre comportemental que du registre didactique[4]. Mais les deux ne sont pas séparables. Les choix pédagogiques que l’enseignant effectue au quotidien (choix d’un exercice, d’un dispositif, d’une méthode, d’un support, …) et les pratiques qu’il met en œuvre à partir de ces choix, tant en matière d’enseignement que d’évaluation ou d’accompagnement des élèves, obéissent bien sûr à des impératifs techniques ou instrumentaux – et il est probable que la conjugaison, aujourd’hui, des exigences du socle et du programme ne vont pas dans le sens de la simplification de ces contraintes. Mais ces choix et ces pratiques obéissent aussi, et plus fondamentalement à mes yeux, à des orientations éthiques ou morales, qui mobilisent ces valeurs de l’hospitalité et du respect. Plus que jamais, les questions pédagogiques sont d’abord des questions éthiques.

 

Conclusion

Il a fallu attendre 30 ans (1975 – 2005) pour que l’instauration du collège unique trouve son prolongement dans la promulgation du socle commun qui, rétrospectivement, en apparaît comme le complément naturel. Le chemin sera sans doute encore long avant la naissance d’une véritable école du socle. En matière d’éducation, et malgré les apparences, nous sommes dans la longue durée, un temps presque immobile. Aussi, en adoptant une perspective historique suffisamment profonde, on peut distinguer 3 moments dans l’histoire de l’obligation scolaire : 1- le moment Guizot (la création de l ‘école publique par l’obligation faite aux communes de France d’ouvrir et d’entretenir une école primaire) 2- le moment Ferry (la création de l’école de la République et l’instauration d’une obligation à destination de ses usagers) 3- le moment actuel (une sorte de retour au moment Guizot, c’est-à-dire une obligation pesant à nouveau sur les pourvoyeurs de cette éducation de base, mais sur le mode d’une exigence éthique). Un moment qui s’oriente vers la prise en compte de certains besoins humains fondamentaux et communs, anthropologiques, à satisfaire de façon inconditionnelle mais aussi d’une façon aussi commune que possible car ils sont au fondement de la communauté politique. Des besoins qui attestent d’une même vulnérabilité de tous, d’une vulnérabilité commune et que seule la solidarité permet de surmonter. De là, les deux dimensions du sens que le socle commun a vocation à redonner, à terme, à l’école obligatoire : celle de l’inconditionnalité et celle de la communauté ou, plutôt, de la « communalité » (la même école pour tous, certes, mais aussi l’école qui vise à produire du commun).

Point de vue particulièrement optimiste, voire idéaliste, penseront certains. Peut-être, mais sans naïveté. J’ai bien conscience, en effet, des aspects régressifs de l’obligation scolaire aujourd’hui que traduit la tendance à sa pénalisation. Non sans contradiction d’ailleurs, puisque les mêmes qui promeuvent cette restauration pénalisante de l’obligation scolaire envisagent, dans le même temps, d’en raccourcir la durée. Mais, à mon sens, ce ne sont là que des « réactions » à un mouvement par ailleurs irrésistible qui, au total, nous éloigne de cette vision punitive pour nous entraîner vers une approche éthique ou morale de cette obligation qui en déplace le poids vers l’école elle-même et, plus généralement, la société tout entière et les adultes qui en assument aujourd’hui la responsabilité.

On pourrait, au demeurant, faire la même analyse au sujet de l’évolution actuelle de ces deux autres piliers normatifs de la tradition républicaine en matière scolaire : l’égalité des chances et la laïcité. On pourrait y déceler, à chaque fois, une tendance à une lecture plus « anthropologique » de ces deux exigences : une éducation de base soustraite à la logique méritocratique et donc concurrentielle ; une école toujours plus respectueuse de la diversité des élèves, plus accueillante et hospitalière. Mais, à chaque fois aussi, la multiplication des « réactions » à ces tendances de fond : la promotion d’une « égalité des chances » entendue comme la règle d’un jeu dans lequel perdants et gagnants sont contraints d’assumer leur échec ou autoriser à profiter sans scrupules de leur succès ; la réactivation d’une interprétation « intégriste » de la laïcité.

Une lecture optimiste donc, mais d’un optimisme mesuré et patient.

 

[1] compétence qui figure dans la liste des compétences de base adoptée au niveau européen mais qui n’apparaît pas dans sa déclinaison française.

[2] En 2004 : 17,5 ans en moyenne dans les pays de l’OCDE (et de l’UE).

[3] Renaut fait référence ici à la distinction kantienne entre obligation parfaite (juridique) et obligation imparfaite (morale), non pas au sens où la première serait plus élevée, dans l’ordre de la « perfection », que la seconde, mais au sens où elle inclut un droit de contraindre qui n’est pas lié, par contre, à la seconde. Mais une telle « imperfection » n’est pas contradictoire avec une éventuelle dimension absolue ou catégorique de cette obligation. Une obligation qui serait absolue ou catégorique en raison du caractère inconditionnel du droit qui la motive.

[4] Même s’il est possible de les associer, respectivement, aux deux dernières compétences du socle (« compétences sociales et civiques » et « autonomie et initiative »).

Rédigé par roger monjo

Publié dans #actualités

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